高職院校課程建設(shè)視閾下工匠精神的培育探討

【摘 要】本文針對高職院校課程建設(shè)中存在的課程內(nèi)容固化嚴(yán)重、具有工匠精神的“工匠之師”缺乏、課程設(shè)計忽視課程文化的傳遞、課程評價側(cè)重技術(shù)技能操作的訓(xùn)練等問題，提出構(gòu)建工匠精神課程培育體系的建議：課程內(nèi)容方面，技術(shù)技能與工匠精神文化相融合;課程師資方面，培育具備技術(shù)技能與工匠精神的“工匠之師”;課程設(shè)計方面，建立增強工匠精神與課程體系內(nèi)生性對接的課程載體;課程評價方面，兼顧技術(shù)技能操作與工匠精神習(xí)得。

【關(guān)鍵詞】高職院校 ?課程建設(shè) ?工匠精神 ?培育

【中圖分類號】G ?【文獻標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2020）03C-0033-03

近年來，關(guān)于工匠培育以及工匠精神的研究成為職業(yè)教育學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科的熱點話題。工匠精神的培育是高職院校課程建設(shè)的重要內(nèi)容，也是教育教學(xué)的重要內(nèi)容。如何從課程建設(shè)視閾探索工匠精神的培育成為職業(yè)教育的重點領(lǐng)域。本文擬從課程建設(shè)視閾探索高職學(xué)生工匠精神培育體系的構(gòu)建。

一、工匠精神的內(nèi)涵

在我國，工匠精神展現(xiàn)的是中國文化中的實用指向與審美的詩性品格相互融合的哲學(xué)內(nèi)涵。隨著“中國制造2025”等國家戰(zhàn)略計劃的提出，工匠精神在社會中的獨特價值越來越受到人們的重視。工匠精神體現(xiàn)的不僅僅是意識層面上的問題，更是人、技術(shù)與精神三者的統(tǒng)一融合的關(guān)系。工匠精神是一種不可或缺的價值底色，也是社會主義核心價值觀中“敬業(yè)”精神的具體表現(xiàn)。特別是我國正處于社會經(jīng)濟發(fā)展和轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵期，正面臨著從工業(yè)大國向工業(yè)強國轉(zhuǎn)變的歷史時刻，社會的各個行業(yè)和崗位都需要有恪盡職守的工作作風(fēng)和精益求精的完美追求。

在現(xiàn)代高職教育體系中，工匠精神是其崇尚技術(shù)的內(nèi)核存在，也是其工匠靈魂的具體體現(xiàn)。一方面，工匠精神中“人”是主體性存在，是創(chuàng)造歷史的主體，也是社會實踐的主體，工匠的精神內(nèi)核也是通過人的社會實踐活動所體現(xiàn)出來的。另一方面，工匠精神中“技術(shù)”是顯性的工具。從工具性取向來看，技術(shù)是人用于改造世界和社會實踐的工具，沒有工匠的技術(shù)便沒有工匠精神的存在。此外，工匠精神中“精神”是在工匠技術(shù)訓(xùn)練的積累中實現(xiàn)的觀念和信仰，是最高層次的工匠意識存在體。因此，“工匠精神”的概念是一個復(fù)雜性的集合體。高職院校將工匠精神引入課程建設(shè)中，就是要以育人為目的，呼喚工匠的價值引領(lǐng)和人性關(guān)懷，融合工匠物質(zhì)與精神的平衡發(fā)展。可以說，深刻解讀工匠精神的全方位內(nèi)涵，才能深入且全面地將工匠精神的內(nèi)在意蘊融入職業(yè)教育中。

二、高職院校課程建設(shè)中存在的問題

隨著國家大力推進工匠精神的培育，許多高職院校將工匠精神作為學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的重要部分，通過課程設(shè)置等方式將工匠精神融入課程體系中，但是在融合的過程中出現(xiàn)了一定的問題。

（一）課程內(nèi)容固化嚴(yán)重，難以落實工匠精神相關(guān)內(nèi)容。職業(yè)教育的本質(zhì)具有雙重屬性：一是教育屬性，呈現(xiàn)出“靜態(tài)”的一面;二是職業(yè)性，呈現(xiàn)出根據(jù)社會經(jīng)濟發(fā)展而“動態(tài)”變化的一面。這就決定職業(yè)教育在課程設(shè)置、內(nèi)容選擇等方面都要根據(jù)社會經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)對于崗位能力的要求而進行調(diào)整和變化，強調(diào)職業(yè)教育的動態(tài)性。當(dāng)前，我國職業(yè)教育進入了內(nèi)涵建設(shè)的發(fā)展期，但是課程建設(shè)成為內(nèi)涵建設(shè)的一個牽絆，集中表現(xiàn)在課程內(nèi)容固化嚴(yán)重。所謂課程內(nèi)容的固化主要是指課程沒有根據(jù)產(chǎn)業(yè)對于崗位能力的要求進行動態(tài)的調(diào)整，特別是在大力弘揚工匠精神，要求將其納入課程之中，形成職業(yè)教育課程文化的背景下，原來的課程建設(shè)反而出現(xiàn)了固化的問題，使工匠精神相關(guān)內(nèi)容難以落實。這具體表現(xiàn)在：課程存在依附教材、依附教師原有知識體系的問題，工匠精神難以在原有的課程內(nèi)容中找到落腳點。

（二）課程師資中缺乏“工匠之師”，難以傳承與培育工匠精神。我國相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)人曾鼓勵職業(yè)院校教師成為“工匠之師”，并且要求“工匠之師”讓工匠精神深入每件產(chǎn)品的每道工序。職業(yè)教育本就側(cè)重“雙師型”教師的培育，強調(diào)培養(yǎng)理論知識和技術(shù)技能兼?zhèn)涞慕處煟肮そ持畮煛睂嵸|(zhì)是在“雙師型”教師基礎(chǔ)上，要求教師具有工匠的精神。因此，要在職業(yè)院校推進工匠精神融入課程中，教師首先要成為“工匠之師”。然而當(dāng)前部分職業(yè)院校片面地強調(diào)“雙師型”教師的培育，甚至單純地強化教師的實踐技術(shù)技能，忽視了課程內(nèi)涵中工匠精神的傳承。特別是有的教師在課程教學(xué)過程中更多地關(guān)注專業(yè)知識的學(xué)習(xí)與專業(yè)技能的訓(xùn)練，人為割裂了“傳技”和“育人”兩者融合劃一的狀態(tài)，在夸大職業(yè)技術(shù)技能重要性的同時，忽視了工匠精神的培養(yǎng)。

（三）課程設(shè)計忽視課程文化的傳遞，無法實現(xiàn)工匠精神與課程體系的融合。一般來說，好的課程設(shè)計可以最大限度地實現(xiàn)課程目標(biāo)，而不好的課程設(shè)計往往會適得其反。在高職教育教學(xué)中，課程設(shè)計往往有技術(shù)化的傾向，也就是說教師在設(shè)計課程之際更多的是考慮如何將技術(shù)技能更好地傳遞給學(xué)生，而忽視了課程文化的實施和傳遞。所謂課程文化，從廣義上來說包括課程物質(zhì)文化、課程制度文化和課程精神文化，其中精神文化是課程文化的核心內(nèi)容，物質(zhì)文化是課程文化的外在表現(xiàn)和載體，制度文化是課程文化的發(fā)展規(guī)范?？梢哉f，課程設(shè)計不僅僅要傳遞專業(yè)化的知識和技術(shù)技能，還要通過課程知識和技術(shù)來傳遞一種專業(yè)文化，而最為主要的一種文化則是工匠精神。然而當(dāng)前高職課程設(shè)計過程中普遍存在的問題是無法將工匠精神與課程體系實現(xiàn)有機的融合，無法使學(xué)生在學(xué)習(xí)技術(shù)技能的同時養(yǎng)成工匠精神。

（四）課程評價側(cè)重技術(shù)技能考核，缺乏工匠精神評價載體。雖然高職教育教學(xué)比較重視實踐教學(xué)，但是由于校企合作深度不夠、“雙師型”教師較為短缺等問題，課程設(shè)計即使融入了實踐性的教學(xué)內(nèi)容，也無法實現(xiàn)真正的實踐教學(xué)，反而落入課堂教學(xué)的老路?？梢哉f，教學(xué)和實踐脫節(jié)已經(jīng)成為高職教育教學(xué)的一大癥結(jié)。在這一背景下，高職課程評價環(huán)節(jié)也存在重量化指標(biāo)的考核、忽視質(zhì)性指標(biāo)的衡量的問題，這就造成了評價體系的偏頗。例如，現(xiàn)行高職課程評價一般包括平時成績和期末成績兩部分，其中平時成績主要衡量指標(biāo)是平時回答問題的情況、出勤率等，而期末成績主要是期末考試成績。同時，在實踐教學(xué)過程中，高職院校真實項目實踐環(huán)節(jié)明顯不夠，導(dǎo)致考核的指標(biāo)也集中在對于技術(shù)的操作以及技能的掌握程度上。對于工匠精神層面的考量更少。此外，對于工匠精神的考量也存在一定的難度。工匠精神是意識層面的概念，對于行為可以通過外顯的動作、操作等指標(biāo)考量，意識的考量則需要一種載體，而在職業(yè)教育課程評價中恰恰缺少這一載體，這是課程評價的難點。

三、工匠精神課程培育體系的構(gòu)建

工匠培育是新時代賦予職業(yè)教育的使命和職責(zé)，是一項系統(tǒng)性的育人工程。從職業(yè)教育教學(xué)的規(guī)律來看，課程建設(shè)是培養(yǎng)工匠的重要環(huán)節(jié)，而課程建設(shè)包括技術(shù)技能性的內(nèi)容和課程文化層面的內(nèi)容，前者可以通過顯性的知識、操作等實現(xiàn)，而后者是屬于隱形的文化概念，只能通過課程體系的構(gòu)建來賦予文化意義。本文從課程內(nèi)容、課程師資、課程設(shè)計、課程評價維度提出工匠精神課程培育體系的構(gòu)建策略。

（一）課程內(nèi)容：技術(shù)技能與工匠精神文化相融合。課程內(nèi)容是最為外顯的知識表現(xiàn)形式，也是課程設(shè)計中最主要的內(nèi)容。在構(gòu)建融入工匠精神培育的課程體系時，如何將技術(shù)技能課程內(nèi)容與工匠精神文化內(nèi)容相結(jié)合成為重要的問題?？梢哉f，顯性的知識技能可以通過文字和操作實現(xiàn)，而隱性的工匠精神則需要高職院校做好頂層設(shè)計。首先，在課程目標(biāo)中明確工匠精神的培養(yǎng)要求。課程目標(biāo)包括知識目標(biāo)、技能目標(biāo)和情感目標(biāo)，其中情感目標(biāo)是工匠精神最為直接的表現(xiàn)。其次，在課程內(nèi)容設(shè)計中，要善于將技術(shù)技能與工匠精神相融合，使原來固化的課程內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)殪`活的課程內(nèi)容，特別是在知識技能操作等環(huán)節(jié)融入工匠的基本精神。例如，在講授坭興陶做坯的環(huán)節(jié)，除規(guī)定做坯的技術(shù)技能要求以外，還要要求學(xué)生具備細(xì)心、耐心等工匠態(tài)度，以及百折不撓、鍥而不舍的工匠精神。

（二）課程師資：具備技術(shù)技能與工匠精神的“工匠之師”。工匠精神不僅可以在日常工作中修煉形成，也可以在職前教育環(huán)節(jié)進行培養(yǎng)，通過課程教學(xué)來培養(yǎng)學(xué)生的工匠精神就是一種重要的途徑。在課程教學(xué)中，工匠精神的傳承離不開“工匠之師”的培養(yǎng)。高職院校教師不僅應(yīng)具有一定的理論知識和專業(yè)技術(shù)技能，同時還應(yīng)具備工匠精神，這樣才有可能將理論知識和技術(shù)技能傳授給學(xué)生、以工匠精神感染學(xué)生。首先，“工匠之師”要善于挖掘課程資源中的工匠精神，特別要掌握如何在技術(shù)技能的目標(biāo)體系下，將工匠精神的內(nèi)涵傳授給學(xué)生，這便需要教師做課程的研究者和實踐者。其次，“工匠之師”要身體力行，做學(xué)生技術(shù)技能、工匠精神的踐行者，切勿空談工匠精神。高職院校的“工匠之師”應(yīng)側(cè)重于技術(shù)技能操作，同時在技術(shù)技能的操作過程中將精益求精、刻苦鉆研、一絲不茍等工匠精神潛移默化地傳遞給學(xué)生，使其感受到工匠精神的內(nèi)涵和意義。

（三）課程設(shè)計：增強工匠精神與課程體系內(nèi)生性對接的課程載體。一般來說，工匠精神的培養(yǎng)不僅僅需要知識性的傳遞，即告訴學(xué)生什么是工匠精神等概念性的知識，更需要在體驗中感受和習(xí)得。因此，從課程建設(shè)的角度來看，應(yīng)探尋增強工匠精神與課程體系內(nèi)生性對接的課程載體。一方面，應(yīng)側(cè)重學(xué)生的實踐性課程。實踐性課程比較側(cè)重實操環(huán)節(jié)，重視學(xué)生技術(shù)技能的習(xí)得以及動手能力的訓(xùn)練，這一環(huán)節(jié)是理論知識轉(zhuǎn)化為實踐能力，同時也是工匠精神培養(yǎng)的重要課程載體。另一方面，加強職業(yè)院校實訓(xùn)環(huán)節(jié)的建設(shè)。實訓(xùn)是職業(yè)院校實施實踐教學(xué)的重要方式，也是工匠精神落地的載體。因此，校內(nèi)外實訓(xùn)基地要按照企業(yè)的要求進行建設(shè)，要引入企業(yè)管理模式和先進技術(shù)以及先進的設(shè)備，同時引入真實的工作項目開展實訓(xùn)活動，這樣才能給學(xué)生創(chuàng)造真實工作環(huán)境和學(xué)習(xí)情景，并結(jié)合相關(guān)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)和專業(yè)課程設(shè)置的性質(zhì)特征，將專業(yè)實訓(xùn)教學(xué)有機融入地方經(jīng)濟產(chǎn)業(yè)鏈當(dāng)中。在此基礎(chǔ)上，結(jié)合實際的工作項目引導(dǎo)學(xué)生開展技術(shù)技能操作，在工作情景中感受、習(xí)得工匠精神。

（四）課程評價：技術(shù)技能操作與工匠精神習(xí)得兼顧。職業(yè)院校以往的課程評價側(cè)重于學(xué)生技術(shù)技能的掌握和習(xí)得，卻忽視了工匠精神的培育。對此，應(yīng)更關(guān)注學(xué)生的主體發(fā)展，而學(xué)生的發(fā)展不僅包括顯性的技術(shù)技能，還包括隱性的職業(yè)道德、職業(yè)精神等工匠特有的精神，且后者往往更為重要。因此，課程評價要兼顧技術(shù)技能操作與工匠精神習(xí)得。一方面，增加實踐教學(xué)環(huán)節(jié)考核，通過實踐教學(xué)考核不僅可以觀測學(xué)生技術(shù)技能的操作能力，同時在實踐中還可以看出學(xué)生工匠精神的習(xí)得程度。另一方面，增加工匠精神等隱性考核指標(biāo)。以往課程評價重顯性指標(biāo)，卻忽視隱性指標(biāo)的考核與評價。（下轉(zhuǎn)第41頁）（上接第34頁）對此，要對工匠精神等隱性指標(biāo)進行量化，盡量實現(xiàn)可觀測、可量化評價。

本文在分析工匠精神內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，深入探究高職課程建設(shè)中課程內(nèi)容固化嚴(yán)重、具有工匠精神的“工匠之師”缺乏、課程設(shè)計忽視課程文化的傳遞、課程評價側(cè)重技術(shù)技能操作的訓(xùn)練等問題，并提出構(gòu)建適應(yīng)工匠精神培育的課程培育體系的建議，以期從課程建設(shè)角度為高職學(xué)生工匠精神培育提供有益借鑒。

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【基金項目】南寧職業(yè)技術(shù)學(xué)院2017年教授課題“高等職業(yè)院校加強‘工匠精神培育的機理與實踐研究”（2018ZX19）

【作者簡介】門 超（1981— ），女，黑龍江七臺河人，南寧職業(yè)技術(shù)學(xué)院藝術(shù)工程學(xué)院副教授，南寧職業(yè)技術(shù)學(xué)院教育政策與法規(guī)研究所研究人員，研究方向：藝術(shù)設(shè)計與民族裝飾藝術(shù)設(shè)計研究、職業(yè)教育學(xué)研究。

（責(zé)編 蘇 洋）