以情境認(rèn)知促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)

王江鋒

隨著《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》出版，語(yǔ)文核心素養(yǎng)的理念已清晰明確，但語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)終究是隱性的，如何讓隱性的素養(yǎng)顯性化仍是一個(gè)值得探討的話題。根據(jù)《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）解讀》所言：“以往的教學(xué)多在知識(shí)技能與教材上呈現(xiàn)，現(xiàn)在主要考慮基于教材的情境建構(gòu)，以及如何在分析學(xué)生需求的基礎(chǔ)上幫助學(xué)生理解和運(yùn)用知識(shí)技能?！盵1]情境是指一個(gè)人在進(jìn)行某種行動(dòng)時(shí)所處的環(huán)境，是人們行為產(chǎn)生的具體條件。知識(shí)的存在形式和意義都具有情境性，知識(shí)只有運(yùn)用才能被完全理解。情境認(rèn)知有兩種基本的學(xué)習(xí)方式，一種是真實(shí)的配角參與，新手在與專家和同伴的互動(dòng)中，學(xué)習(xí)專家和同伴怎么建構(gòu)知識(shí)，并在實(shí)踐反思中建構(gòu)自己的知識(shí);另一種是創(chuàng)設(shè)實(shí)踐共同體，給成員合法的角色和真實(shí)的任務(wù)，在情境中發(fā)生對(duì)知識(shí)的運(yùn)用與理解。[2]鑒此，可以創(chuàng)設(shè)“讓學(xué)生的情感與學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生共鳴，將學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，營(yíng)造真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境”三種層次的情境，賦予學(xué)生一定的角色和任務(wù)，讓其作為新手，通過(guò)自主學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)自身水平和教學(xué)要求的差距;再作為配角，參與到實(shí)踐中觀察教師的示范，并在教師的指導(dǎo)下實(shí)踐，在實(shí)踐中反思;最后，作為主角在“實(shí)習(xí)場(chǎng)”中和同學(xué)們一起遷移運(yùn)用知識(shí)。在這過(guò)程中，學(xué)生經(jīng)歷了知識(shí)建構(gòu)、問(wèn)題解決和高階思維的深度學(xué)習(xí)。這是化新課標(biāo)理念為具體舉措的有益探索和嘗試。

一、新手，基于情境主動(dòng)學(xué)習(xí)以明確視域差距

新手成長(zhǎng)的前提是要進(jìn)入專家的實(shí)踐情境中。作為“專家”的教師，往往會(huì)深入解讀文本，努力發(fā)現(xiàn)文本特質(zhì)，如特殊的語(yǔ)言形式、文章結(jié)構(gòu)、藝術(shù)風(fēng)格及文化內(nèi)涵，了解文本的原生價(jià)值;遵照編者要求，依據(jù)單元主題、導(dǎo)語(yǔ)，選文學(xué)習(xí)提示和單元任務(wù)等要求確定教學(xué)價(jià)值;再根據(jù)學(xué)情從特質(zhì)中選擇知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，以落實(shí)學(xué)生價(jià)值。而作為“新手”的學(xué)生，個(gè)人閱歷、知識(shí)水平以及情感體驗(yàn)會(huì)影響其對(duì)作品的理解，畢竟學(xué)生原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)是教學(xué)的起點(diǎn)。正如奧蘇泊爾所說(shuō)，影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)。[3]但如何探明則是一個(gè)棘手的問(wèn)題，由于知識(shí)的意義鑲嵌于特定情境和特定情境的實(shí)踐之中，為此，不妨創(chuàng)設(shè)能讓學(xué)生產(chǎn)生興趣、情感共鳴的情境使其在獨(dú)立學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上，進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)。如讓學(xué)生模仿教師的解讀過(guò)程，自己先品讀文本，弄清文本究竟好在哪里，又對(duì)照教材要求，知悉哪些是自己解決不了的疑難問(wèn)題，然后創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生談?wù)勛约旱母惺苄牡?，那么教學(xué)的起點(diǎn)就相對(duì)明了。如《雨巷》的一個(gè)突出特點(diǎn)就是富有音韻美，編者要求學(xué)生能“體會(huì)深沉回蕩的旋律與迷茫低回的心境交匯融合的妙味”。對(duì)此可創(chuàng)設(shè)如下情境：

《雨巷》被稱為“替新詩(shī)的音節(jié)開(kāi)了一個(gè)新紀(jì)元”，而戴望舒本人卻說(shuō)：“詩(shī)的韻律不在字的抑揚(yáng)頓挫上，而在詩(shī)的情緒的抑揚(yáng)頓挫上，即在詩(shī)情的程度上?！比绻F(xiàn)在有一個(gè)新詩(shī)推薦會(huì)，讓你推薦《雨巷》，你會(huì)向讀者怎么推薦該詩(shī)旋律和心境融合的妙趣？”

這一情境設(shè)置，不僅激活了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促使學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí);還能通過(guò)學(xué)生的回答，大致了解了其“應(yīng)該具備的但尚未具備”的內(nèi)容，找到文本、編者和學(xué)生視域的差距，為進(jìn)一步教學(xué)做好鋪墊。

二、配角，基于情境積極參與以消除視域間距

新手成長(zhǎng)的關(guān)鍵在于開(kāi)展真實(shí)的配角參與。首先，新手通過(guò)對(duì)專家的話語(yǔ)系統(tǒng)和行為表現(xiàn)的理解來(lái)逐漸獲取知識(shí);然后，新手參與到實(shí)踐中細(xì)心觀察專家的示范;再在專家的指導(dǎo)下努力實(shí)踐，并在實(shí)踐中進(jìn)行反思。同理，在語(yǔ)文教學(xué)中，開(kāi)展真實(shí)的配角參與，學(xué)生也將經(jīng)歷類似專家解決問(wèn)題的探索過(guò)程。

（一）理解話語(yǔ)系統(tǒng)，熟識(shí)行為表現(xiàn)

開(kāi)始階段，新手并不是直接參與特殊性的活動(dòng)，而需要通過(guò)對(duì)專家的話語(yǔ)系統(tǒng)和行為表現(xiàn)的理解來(lái)獲取知識(shí)。那么在語(yǔ)文教學(xué)中，教師的話語(yǔ)系統(tǒng)是什么呢？一般不外乎“一體四面”，即文字落實(shí)、文章鑒賞、文學(xué)欣賞、文化感悟，對(duì)應(yīng)于語(yǔ)文核心素養(yǎng)的語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，只不過(guò)這四個(gè)方面的內(nèi)容都是以語(yǔ)言的建構(gòu)和運(yùn)用為基礎(chǔ)。因而，教師的行為表現(xiàn)在一定程度上就是通過(guò)文本中特殊的語(yǔ)言現(xiàn)象，沿流溯源，剝繭抽絲，厘清特殊文脈，比較特殊風(fēng)格，探究特殊文化，從而揭示作品中“人人心中有，個(gè)個(gè)筆下無(wú)”的奧妙之處。學(xué)生在大致了解教師的話語(yǔ)系統(tǒng)后，便利于其更好地感知教師的示范。

（二）積極參與實(shí)踐，觀察專家示范

教師的示范往往借助于教學(xué)情境，通過(guò)知識(shí)的情境化，引導(dǎo)學(xué)生在情境中學(xué)習(xí)知識(shí)，讓學(xué)生經(jīng)歷知識(shí)的生成過(guò)程。同時(shí)，教師要結(jié)合學(xué)科性質(zhì)和特點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生形成觀察和思考問(wèn)題的獨(dú)特學(xué)科視角。語(yǔ)文學(xué)科的獨(dú)特視角就在于對(duì)語(yǔ)言的玩味和感悟，以及對(duì)語(yǔ)言背后價(jià)值取向的感知和人文精神的悅納。前者是基礎(chǔ)，后者是旨?xì)w，教師可利用直觀、問(wèn)題、探究和合作等情境解碼知識(shí)。

1.由直觀情境，感知語(yǔ)言魅力。語(yǔ)言文字運(yùn)用是語(yǔ)文課堂不可傾倒的旗幟，引導(dǎo)學(xué)生玩味語(yǔ)言，摸索語(yǔ)言規(guī)律，獲得語(yǔ)言智慧，得到人文精神的升化，正是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言文字運(yùn)用的路徑。[4]但作家追求創(chuàng)新，避免俗套，其語(yǔ)言往往遵循一個(gè)公式：美等于陌生乘以熟悉。即越熟悉越陌生的文字美感越強(qiáng)烈，如存在矛盾張力的語(yǔ)言、違背常識(shí)的語(yǔ)言和反復(fù)凸顯的語(yǔ)言，但這些美的文字卻不易理解。對(duì)此，夸美紐斯曾說(shuō)：“一切知識(shí)都是從感官開(kāi)始的?！敝庇^可以使抽象的知識(shí)具體化、形象化，有助于學(xué)生感性認(rèn)識(shí)的形成，并促使理性認(rèn)識(shí)的發(fā)展。為此，學(xué)生可在教師的引領(lǐng)下，由多媒體、實(shí)物、課件等所創(chuàng)設(shè)的直觀情境，通過(guò)誦讀、體驗(yàn)、想象、補(bǔ)充、比較、替換等直觀手段，喚醒記憶中的原有知識(shí)儲(chǔ)備和經(jīng)驗(yàn)，理解字面意義，初步感知形象;進(jìn)而激活知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、記憶，以及文化傳統(tǒng)、民族習(xí)慣、思維方式等，通過(guò)想象，體會(huì)語(yǔ)詞的聯(lián)想、引申和暗示意義，從而獲得言語(yǔ)感悟的高峰體驗(yàn)、瞬間頓悟的思維快樂(lè)，進(jìn)而探究語(yǔ)言的內(nèi)在規(guī)律。以《雨巷》為例，學(xué)生可由丁香花的課件感知丁香花的外在特點(diǎn)和內(nèi)在神韻;在誦讀的過(guò)程中感知詩(shī)歌的韻律，領(lǐng)略韻律背后的情感，體會(huì)韻律與情感的異質(zhì)同構(gòu)之美。

2.由問(wèn)題情境，梳理文本脈絡(luò)。好作品不僅具有形象生動(dòng)的語(yǔ)言，還有其內(nèi)在的邏輯和思路。這是文章的骨架，它可能是顯性的，也可能是隱性的。文本解讀要深入文章的內(nèi)部，把握和領(lǐng)會(huì)作者的思路和文章的邏輯，這樣才能深刻理解文章的內(nèi)涵。但這并非易事，因?yàn)槲谋驹普陟F繞，不易梳理，而學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是“從產(chǎn)生問(wèn)題到分析問(wèn)題，再到解決問(wèn)題”這樣一個(gè)循環(huán)往復(fù)的過(guò)程，有價(jià)值的教學(xué)一定是內(nèi)含問(wèn)題的，它能有效地引發(fā)學(xué)生的思考。為此，教師往往會(huì)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，學(xué)生可由言觀象，由象悟意，理清文脈。

中國(guó)古典文論“言—象—意”以及西方文論所強(qiáng)調(diào)的“語(yǔ)言層、形象層、意蘊(yùn)層”都強(qiáng)調(diào)文本大致由三層次構(gòu)成，但三者又有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，“夫象者，出意者也;言者，明象者也。盡意莫若象，盡象莫若言。言生于象，故可尋言以觀象;象生于意，故可尋象以觀意”。[5]

對(duì)于“言”而言，文本中不同意義單元之間存在某種意義響應(yīng)關(guān)系，響應(yīng)關(guān)系分為正響應(yīng)、逆響應(yīng)兩種。正響應(yīng)包括三種關(guān)系：相似性關(guān)系，指上下文的內(nèi)容、句意相近或相似;毗鄰性關(guān)系，指上下文的內(nèi)容和句意不同但相關(guān)，存在語(yǔ)義的發(fā)展承接、遞進(jìn)、鋪墊關(guān)系。補(bǔ)足性關(guān)系，指下文的內(nèi)容和句意不同于前文，對(duì)前文內(nèi)容有補(bǔ)充作用。逆響應(yīng)關(guān)系指上下文的內(nèi)容和句意存在背離，甚至相反，包括轉(zhuǎn)折、反襯、對(duì)比關(guān)系。學(xué)生閱讀時(shí)可根據(jù)語(yǔ)義響應(yīng)關(guān)系，來(lái)品味文本所塑造的象。

對(duì)于“象”而言，這些“象”也許是某一景物或某一人物。中國(guó)文人一直鐘愛(ài)借景抒情、情景交融，可以根據(jù)景物特點(diǎn)，把景讀活，讓情流動(dòng)。也可能是某一人物，可從“因果關(guān)系”入手分析，分析人物的動(dòng)機(jī)是什么，他為什么要做這件事，目的是什么？分析過(guò)程，這件事是怎么做的？分析結(jié)果，這件事的結(jié)果如何，對(duì)誰(shuí)有利？為何會(huì)發(fā)生如此變化，其背后的推力是什么？

對(duì)于“意”而言，通過(guò)對(duì)形象的分析，學(xué)生就大致可以了解作者寄寓在形象背后的意蘊(yùn)，正如黑格爾說(shuō)：“意蘊(yùn)總是比直接顯現(xiàn)的形象更為深遠(yuǎn)的一種東西。藝術(shù)作品應(yīng)該具有意蘊(yùn)。”我們可以通過(guò)對(duì)形象特點(diǎn)的把握來(lái)逆推背后的情感意蘊(yùn)，然后一言以蔽之，總結(jié)提煉出某一核心詞。

以《雨巷》為例，學(xué)生可從“希望逢著”“走近、走近”“雨的哀曲”等詞語(yǔ)中，發(fā)現(xiàn)主人公邂逅之前的期待、相遇時(shí)的激動(dòng)、錯(cuò)過(guò)之后的傷感迷戀，有一種悲、喜、悲、癡的情感波折，但反觀詩(shī)歌中丁香姑娘的形象，始終是“冷漠、凄婉、愁怨”的高冷，兩者形成了鮮明的反差，給人一種“愛(ài)而不得”之感。

在這一情境中，從文本的言、象和意逐一推進(jìn)，最終理清了文脈，其實(shí)這一也是學(xué)生的思維品質(zhì)得到發(fā)展和提升的過(guò)程。

3.由探究情境，賞析藝術(shù)風(fēng)格。文本猶如一座“冰山”，“故事”人人都能讀懂，“道理”一部分明白，海平面下的“寫(xiě)法”對(duì)大多數(shù)人來(lái)說(shuō)是個(gè)秘密。語(yǔ)文教學(xué)的重心自然要放在揭示海平面下作品獨(dú)一無(wú)二的藝術(shù)奧秘。為此，可創(chuàng)設(shè)探究情境，讓學(xué)生經(jīng)歷嘗試——發(fā)現(xiàn)的自主探究過(guò)程。探究情境大致可分為兩種，一種是同質(zhì)式的“舉三反一”，同質(zhì)是說(shuō)語(yǔ)言形式、類型、性質(zhì)、作用一樣的言語(yǔ)材料。借助幾個(gè)這樣的同質(zhì)材料，可在比較中、辨析中發(fā)現(xiàn)這類語(yǔ)言現(xiàn)象的表達(dá)規(guī)律。另一種是異質(zhì)式的“舉三反一”，除選擇正例之外，還舉出反例，即舉出不怎么符合語(yǔ)言規(guī)則的文章或語(yǔ)段，從反面來(lái)驗(yàn)證規(guī)則。[6]

對(duì)于同質(zhì)式探究，學(xué)生可從“相同題材，則弄清作者和其他作家的區(qū)別;同一作品，則比較成品和原稿之間的區(qū)別;同一作家，則搞清該作品和其他作品之間的區(qū)別”三個(gè)維度去探究，只是由于資料有限，關(guān)于“同一作品，成品和原稿之間的區(qū)別”不易實(shí)踐，相對(duì)而言，其他二者更具可操作性。如《雨巷》無(wú)獨(dú)有偶，法國(guó)詩(shī)人波德萊爾也曾寫(xiě)過(guò)類似的邂逅詩(shī)歌——《給一位交臂而過(guò)的婦女》，兩首詩(shī)在情節(jié)和情感上大同小異，手法上都是運(yùn)用了“錯(cuò)位”的手法，只不過(guò)《雨巷》較《給一位交臂而過(guò)的婦女》除了“邂逅、錯(cuò)過(guò)和愛(ài)而不得的遺憾”外，多了一個(gè)“期待”的情節(jié)，隨之多了一層情感：盡管愛(ài)而不得，而又不渝追尋！

對(duì)于異質(zhì)式探究，以《雨巷》為例，盡管《錯(cuò)誤》和《雨巷》的內(nèi)容、風(fēng)格和手法都明顯不一樣，但是學(xué)生如仔細(xì)比較的話，仍會(huì)發(fā)現(xiàn)潛在的奧秘——由凝視所造成的錯(cuò)位美。人作為凝視與被凝視的存在，與他者形成了兩種凝視的關(guān)聯(lián)體，一種是A看B，B也看A的交互凝視;另外一種是A看B，而B(niǎo)看C的交錯(cuò)凝視，最終迷失在重重鏡像之中。如《雨巷》“我看丁香姑娘，丁香姑娘看我，最終變?yōu)槲铱炊∠愎媚铮∠愎媚锊豢次?，消失在頹圮的籬墻。”在《錯(cuò)誤》中，我看姑娘，姑娘看我;姑娘發(fā)現(xiàn)，我并非是她所等之人;其實(shí)把二首詩(shī)歌聯(lián)系起來(lái)看《雨巷》則會(huì)發(fā)現(xiàn)”我和姑娘，都是彼此的風(fēng)景。也許，對(duì)于我而言，姑娘是我所等之人，但我不是姑娘所想之人，這也是美麗的錯(cuò)誤?！?/p>

4.由合作情境，領(lǐng)略文化內(nèi)涵。凡是優(yōu)秀的文學(xué)作品，無(wú)不充盈著一種人生的詩(shī)化哲學(xué)意蘊(yùn)，使讀者再沉迷的深度體驗(yàn)中反思自省而恍然大悟獲得靈魂的喚醒——意義生成的瞬間。好的文章，往往能直抵人性，引起讀者情感的共鳴。為此，語(yǔ)文教學(xué)最后必然涉及價(jià)值觀的引領(lǐng)，精神的關(guān)懷，引領(lǐng)學(xué)生傳承中華傳統(tǒng)文化，借鑒國(guó)外文化。在這過(guò)程中教師會(huì)創(chuàng)設(shè)合作情境，學(xué)生可在這合作平臺(tái)上，各抒己見(jiàn)，相互補(bǔ)充，形成多邊的教學(xué)交流。

（1）合作探究還原個(gè)情與共情的異同。經(jīng)典文學(xué)作品反映的不僅僅是某一表面情感，還有能引起人共鳴的深層情感，而這共性的情感究竟是什么？對(duì)此，學(xué)生可利用電腦上網(wǎng)、電子閱覽器、書(shū)籍等資源查，自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，查閱資料，了解作者創(chuàng)作的背景。如《雨巷》“這首詩(shī)寫(xiě)于1927年夏天。戴望舒因曾參加進(jìn)步活動(dòng)而不得不避居于松江的友人家中，在孤寂中咀嚼著大革命失敗后的幻滅與痛苦，心中充滿了迷惘的情緒和朦朧的希望”。學(xué)生從還原的背景來(lái)看，“丁香姑娘”其實(shí)是一個(gè)象征，這種“愛(ài)而不得，不渝追尋”可以是實(shí)實(shí)在在的外在事物，也可以是內(nèi)在心理精神上的種種美好的事物。

（2）合作探究作品主題與文學(xué)母題的異同。對(duì)文學(xué)作品而言，同樣的母題，有不盡相同的主題。文學(xué)母題的著眼點(diǎn)偏重在同，而主題的著眼點(diǎn)偏重在異。為深入了解文化內(nèi)涵，學(xué)生可弄清楚文學(xué)作品主題、文學(xué)母題的“異同”以及在同一母題下主題對(duì)母題的變遷。如《雨巷》中所揭示的對(duì)美好事物“愛(ài)而不得，不渝追尋”的實(shí)質(zhì)還是此岸與彼岸“所謂伊人，在水一方”的母題的演繹和變遷。

（3）合作探究古今中外文學(xué)母題的異同。關(guān)于“在水一方”的文學(xué)母題，古往今來(lái)有很多作家寫(xiě)過(guò)類似文章，如《雨巷》和《詩(shī)經(jīng)·蒹葭》“我隔河追尋伊人”、《屯之小畜》“新娘隔河盼新郎”、《迢迢牽牛星》“郎隔河盼織女”、《赤壁賦》“望美人兮天一方”、《鄉(xiāng)愁》等詩(shī)文都有淵源，又和外國(guó)的《神曲》中“我與美隔河相望”、《河的第三條岸》“我與父親隔河相望”有相似之處，在這些詩(shī)文中“我”與“所追尋的人或物”都為“物”所隔，愛(ài)而不得而心有依戀。所以這種“愛(ài)而不得，不渝追尋”的遺憾是人類心中共同的歌：美在一種遺憾，不完美的完美;美在一種精神，矢志不渝的追尋！通過(guò)這樣深入解讀，學(xué)生對(duì)文化的理解就相對(duì)深刻。

（三）在指導(dǎo)下實(shí)踐，在實(shí)踐中反思

觀察教師的示范后，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下理解和運(yùn)用知識(shí)技能。當(dāng)然在這一實(shí)踐的過(guò)程中，學(xué)生的表現(xiàn)不一定如預(yù)期這么滿意，如出現(xiàn)學(xué)生無(wú)法運(yùn)用所學(xué)知識(shí)、滯留于思維淺層面無(wú)法深入或天馬行空所學(xué)知識(shí)無(wú)關(guān)時(shí)，教師應(yīng)指向目標(biāo)及時(shí)點(diǎn)評(píng)引導(dǎo)，激活思維指向規(guī)律性的深刻認(rèn)識(shí)。以《雨巷》為例：

學(xué)完《雨巷》，我們不僅感知了“抑揚(yáng)頓挫的音律”，領(lǐng)略了《雨巷》在音樂(lè)性方面的成就，而且還體會(huì)了“抑揚(yáng)頓挫的情緒變化”所表現(xiàn)的“愛(ài)而不得，不渝追尋”的哲思美！那么現(xiàn)在你能用自己的語(yǔ)言談?wù)勗?shī)歌“深沉回蕩的旋律與迷茫低回的心境交匯融合的妙味”嗎？

學(xué)生如果能將所學(xué)知識(shí)順利付諸實(shí)踐，說(shuō)明學(xué)生不僅理解了知識(shí)，掌握了技能，而且視域間距得到了消除。

三、主角，基于情境真實(shí)實(shí)踐以促成視域融合

新手成熟的標(biāo)志是作為主角運(yùn)用所學(xué)知識(shí)。其實(shí)，一堂課是否真正有效，關(guān)鍵看學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)是否得到切實(shí)改變？通過(guò)學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)原點(diǎn)和落點(diǎn)之間是否發(fā)生了實(shí)質(zhì)的轉(zhuǎn)變？學(xué)生的邏輯思維、批判思維等思維能力是否得到提升？這是教學(xué)是否有效的關(guān)鍵指標(biāo)，也是課堂評(píng)價(jià)的依據(jù)。為此，在學(xué)習(xí)的最后階段，可創(chuàng)建真實(shí)的實(shí)踐情境加以檢測(cè)。

（一）創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，設(shè)計(jì)“實(shí)習(xí)場(chǎng)”

研究證明，只有在社會(huì)和自然情境中發(fā)生對(duì)知識(shí)的運(yùn)用和理解，那才是真正有意義的學(xué)習(xí)。鑒于此，教師要努力創(chuàng)設(shè)一個(gè)真實(shí)的或逼真的學(xué)習(xí)情境，將學(xué)習(xí)活動(dòng)拋錨在真實(shí)的知識(shí)生成和應(yīng)用的情境中，促進(jìn)學(xué)生在情境實(shí)踐中遷移運(yùn)用知識(shí)。其中所謂的“真實(shí)”，是將學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式與自我成長(zhǎng)、社會(huì)發(fā)展進(jìn)行緊密的關(guān)聯(lián)。真實(shí)的情境大致有兩種：一是事件性引入，直接將社會(huì)生活中發(fā)生的事件與課堂內(nèi)的語(yǔ)文事件聯(lián)系起來(lái)，從而使語(yǔ)文課堂不再使虛擬的活動(dòng)，而是有真實(shí)對(duì)象、真實(shí)目的和真實(shí)效果的現(xiàn)實(shí)言語(yǔ)學(xué)習(xí)活動(dòng)。二是功能性引入，就是根據(jù)語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)要求，截取現(xiàn)實(shí)生活中某一事件的某一部分或方面引入課堂營(yíng)造出生活場(chǎng)景，利用其特性和功能，推動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的展開(kāi)。

（二）創(chuàng)設(shè)實(shí)踐共同體，給予角色任務(wù)

除了真實(shí)的實(shí)踐情境外，還應(yīng)創(chuàng)設(shè)實(shí)踐共同體。一個(gè)實(shí)踐共同體并不是簡(jiǎn)單地因一個(gè)工作任務(wù)把許多人組合起來(lái)，關(guān)鍵是給共同體成員合法的角色或真實(shí)的任務(wù)，使其擁有自己的話語(yǔ)系統(tǒng)，理解成員間互相溝通使用的獨(dú)特語(yǔ)匯與符號(hào)系統(tǒng)。根據(jù)這一理論，可組織知識(shí)水平不同層面、風(fēng)格不同類型的學(xué)生成立不同的實(shí)踐共同體，予以不同的角色、任務(wù)，在復(fù)雜的、陌生的、全新的“實(shí)習(xí)場(chǎng)”中運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，從而讓所有學(xué)生都能有所收獲。如《雨巷》教完之后，給學(xué)生設(shè)定某一身份，運(yùn)用所學(xué)的方法解讀《斷章》：

“在詩(shī)歌中，故事可能就是一個(gè)個(gè)場(chǎng)景、情境，我們剛從‘雨巷中走出來(lái)，又將到‘橋上看風(fēng)景，如果你是語(yǔ)文老師和同學(xué)們一起學(xué)習(xí)《斷章》，你將向你的學(xué)生怎樣講解《斷章》？”

對(duì)于這一情境，如果學(xué)生能順利回答，那么說(shuō)明學(xué)生的學(xué)習(xí)原點(diǎn)和落點(diǎn)之間已發(fā)生了實(shí)質(zhì)的轉(zhuǎn)變;同時(shí)，學(xué)生的邏輯思維、批判思維等思維能力也得到了顯著提升。

總之，基于情境認(rèn)知理論的深度學(xué)習(xí)，將使教學(xué)策略和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為發(fā)生變化，學(xué)生從被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)，教師從講授轉(zhuǎn)向指導(dǎo)和師生協(xié)作，這是指向核心素養(yǎng)的語(yǔ)文課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型路徑的有益探索。

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