英語(yǔ)文本資源學(xué)習(xí)中的“導(dǎo)”

田蓉蓉

自主學(xué)習(xí)在教學(xué)中一直受到廣泛重視，因?yàn)樗钦嬲笾脑慈?。而自主學(xué)習(xí)能力的一個(gè)重要方面就表現(xiàn)在學(xué)生對(duì)文本的解讀能力。學(xué)生文本解讀效果的優(yōu)劣直接關(guān)系到他們的學(xué)習(xí)成效。而在這種情況下，我們必須重視學(xué)生文本學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師的“導(dǎo)”的作用?！皩?dǎo)”必講法，如不得其法，則事倍功半。

英語(yǔ)學(xué)習(xí)資源主要有兩大類，即視聽(tīng)資源和文本資源。文本資源是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的最重要載體。現(xiàn)代心理學(xué)研究表明，任何學(xué)習(xí)都是學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，離不開(kāi)學(xué)習(xí)主體與文本之間的交互作用。有意義的接受學(xué)習(xí)是自主建構(gòu)，有意義的自發(fā)學(xué)習(xí)也是自主建構(gòu)。前者的認(rèn)識(shí)機(jī)制是同化，可引起認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變;后者的認(rèn)知機(jī)制是順應(yīng)，可引起認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。在解讀文本資源的過(guò)程中，對(duì)學(xué)生實(shí)施學(xué)習(xí)指導(dǎo)就是文本資源學(xué)習(xí)中的“導(dǎo)”，其指導(dǎo)方法有一定的特殊性，我們必須引起重視。

一、“導(dǎo)”在關(guān)鍵

這是教師主導(dǎo)地位的體現(xiàn)?！皩?dǎo)”，是強(qiáng)調(diào)“教師科學(xué)指導(dǎo)”。教學(xué)中學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和教師的科學(xué)指導(dǎo)是相互依存、相互作用的雙向關(guān)系?！敖處熤笇?dǎo)”的著眼點(diǎn)是“學(xué)生自主”，而“學(xué)生自主”的必要條件是“教師指導(dǎo)”。文本學(xué)習(xí)指導(dǎo)的關(guān)鍵在于“三個(gè)把握”。

（一）把握目標(biāo)

面對(duì)文本，首先要明確的就是學(xué)習(xí)目標(biāo)。文本是客觀存在的，學(xué)習(xí)目標(biāo)不同，對(duì)文本的解讀也就不同，如果教師不明確引導(dǎo)解讀目標(biāo)，任由學(xué)生按照自己的認(rèn)識(shí)解讀，教學(xué)就會(huì)陷入混亂。如果片面追求學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，從表面上營(yíng)造寬松民主的教學(xué)氛圍，學(xué)生說(shuō)到哪，教師就跟到哪，學(xué)生提到什么，教師就講到什么。這種不恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)自主，就會(huì)造成教師沒(méi)了主見(jiàn)，教學(xué)失了主次，教學(xué)目標(biāo)得不到有效落實(shí)。

（二）把握主流

學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)識(shí)和理解一定是多方面的，而教師必須根據(jù)確定的教學(xué)目標(biāo)引導(dǎo)學(xué)生的文本解讀，絕不可聽(tīng)之任之、含糊不清。課上，學(xué)生對(duì)文本的閱讀是一種在教師指導(dǎo)下有目的的學(xué)習(xí)行為。我們當(dāng)然要尊重學(xué)生的獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)，但這種尊重決不意味著放棄教師的必要的指導(dǎo)。學(xué)生由于閱讀能力、理解水平有高有低，他們對(duì)文本的解讀自然也有高低之分、深淺之分、正誤之分，教師不僅要幫助學(xué)生讀好文本，而且要通過(guò)學(xué)生的閱讀實(shí)踐培養(yǎng)和提高學(xué)生的文本閱讀能力，使學(xué)生學(xué)會(huì)整體把握文本信息，捕捉單詞背后的隱含信息，獲得審美的愉悅和理性認(rèn)識(shí)，對(duì)文本作出既富有創(chuàng)造性又符合文本實(shí)際的解讀。教師既不可越俎代庖，又不可放任自流，這才是對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)的態(tài)度。

（三）把握評(píng)價(jià)

每個(gè)學(xué)生在解讀之后都會(huì)有所得，對(duì)文本的解讀當(dāng)然是多角度、多層次的，教師不必強(qiáng)求一致，但是，必須對(duì)學(xué)生的解讀作出評(píng)價(jià)，這種帶有主導(dǎo)性的評(píng)價(jià)，起到建立衡量標(biāo)準(zhǔn)、引導(dǎo)自主評(píng)價(jià)的作用。一份文本資料怎樣解讀才算到位？那種“‘標(biāo)準(zhǔn)答案一統(tǒng)天下，讓學(xué)生從什么角度讀，讀出什么結(jié)論都有預(yù)先的設(shè)定”的做法是不正確的?，F(xiàn)在主張“多元解讀”，這與過(guò)去教學(xué)中一切按教學(xué)參考說(shuō)了算的教法相比，確實(shí)是不容置疑的進(jìn)步。但我們的教學(xué)中也常常出現(xiàn)因放任而走極端的現(xiàn)象，“多元解讀”走向了極端，有時(shí)也會(huì)變得很荒唐。

二、“導(dǎo)”在方法

文本閱讀必須掌握一定的方法，否則便是盲人瞎馬，所得甚少，甚至毫無(wú)所得。教師的“導(dǎo)”還要重視指導(dǎo)文本解讀的方法。任何一個(gè)學(xué)科，只要涉及文本學(xué)習(xí)，教師就有指導(dǎo)學(xué)生掌握解讀本學(xué)科文本資源的任務(wù)。本文只是從課堂教學(xué)最基本的指導(dǎo)學(xué)生文本解讀的角度談一些做法。

（一）教導(dǎo)對(duì)的

面對(duì)某一學(xué)科的文本，學(xué)生最初是不掌握學(xué)科特色的文本解讀方法的，因而首先教師必須教授正確的方法。例如：在英語(yǔ)教學(xué)中，閱讀文本要經(jīng)過(guò)表層意義（詞句一語(yǔ)段一文章）→深層含義這樣的過(guò)程，這就是對(duì)的方法。只有教師經(jīng)過(guò)具體的指導(dǎo)，讓學(xué)生不斷經(jīng)過(guò)閱讀實(shí)踐，掌握方法要領(lǐng)，在以后的學(xué)習(xí)中，學(xué)生才可以達(dá)到自主運(yùn)用。而在英語(yǔ)教學(xué)中，這種閱讀文本的方法則基本用不到。在英語(yǔ)教學(xué)中，要經(jīng)過(guò)“單詞一短語(yǔ)一句子一文章”這樣的積累過(guò)程，再到達(dá)“閱讀”這一語(yǔ)言的綜合運(yùn)用階段。在閱讀文本過(guò)程中，教師必須糾正學(xué)生逐詞閱讀，或來(lái)回?cái)?shù)次地往返閱讀，訓(xùn)練學(xué)生整句或以意群為單位成組視讀。如果教師教不得法，學(xué)生就會(huì)在閱讀之后無(wú)所收獲，逐漸失去閱讀的興趣。

（二）倡導(dǎo)優(yōu)的

任何一個(gè)學(xué)科，在解讀一定類型的文本的時(shí)候，可能有很多方法，條條大路通羅馬，但是其中必有最優(yōu)的。教師不必強(qiáng)求學(xué)生采用一種方法，但是必須倡導(dǎo)采用最優(yōu)的。這可以起到引導(dǎo)學(xué)生選擇科學(xué)的、實(shí)用的、簡(jiǎn)便的、高效的方法的作用，提高課堂學(xué)習(xí)效率，培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成優(yōu)化學(xué)習(xí)方法的習(xí)慣。例如：在閱讀文本的時(shí)候，要首先抓住時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件等敘述的要素，以達(dá)到迅速把握敘述內(nèi)容的效果。如果在訓(xùn)練過(guò)程中，我們不加以引導(dǎo)，任由學(xué)生根據(jù)自己的興趣隨意閱讀，學(xué)生的基本閱讀能力則很難快速形成。

（三）輔導(dǎo)差的

學(xué)生具有不同的情況，掌握方法的效果不同，我們關(guān)注的重點(diǎn)不是班里最優(yōu)的，反倒是要注重指導(dǎo)差的。這也是“木桶效應(yīng)”的體現(xiàn)。一個(gè)班里掌握閱讀方法慢的學(xué)生往往是學(xué)習(xí)效果差的，他們的自主學(xué)習(xí)能力常因?yàn)殚喿x水平受到限制，提高他們自主閱讀文本的能力，有益于他們課上跟上進(jìn)度，也有利于他們課后的自主補(bǔ)充學(xué)習(xí)，促進(jìn)思維能力的提高。

三、“導(dǎo)”在思維

文本資源學(xué)習(xí)的過(guò)程是學(xué)生自主調(diào)動(dòng)知識(shí)和能力儲(chǔ)備，調(diào)整和完善自身知識(shí)結(jié)構(gòu)與技能結(jié)構(gòu)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，思維起著決定性的作用，看而不思、思而不對(duì)、思而無(wú)序等，都是造成學(xué)生自主學(xué)習(xí)文本效果不良的原因。因而，文本學(xué)習(xí)指導(dǎo)要重視對(duì)學(xué)生思維的誘導(dǎo)。

（一）引導(dǎo)思維方法

針對(duì)何種類型的文本采用怎樣的思維方法，必須經(jīng)歷一個(gè)由不會(huì)到會(huì)、由不熟到熟的過(guò)程，學(xué)生不會(huì)，教師要教，學(xué)生不熟悉，教師要?jiǎng)?chuàng)造機(jī)會(huì)讓其練習(xí)。在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中，以下幾個(gè)方面的思維方法的指導(dǎo)是不可缺少的。第一，聯(lián)想和想象;第二，抽象和概括;第三，綜合和分析。要培養(yǎng)學(xué)生形成良好的思維方法，必須在學(xué)生閱讀的實(shí)踐過(guò)程中實(shí)施引導(dǎo)，講解操作要點(diǎn)，教師進(jìn)行先導(dǎo)性的示范，然后給學(xué)生以練習(xí)的過(guò)程，在學(xué)生自主練習(xí)的過(guò)程中點(diǎn)撥，觸發(fā)學(xué)生思考的火花，絕不可越俎代庖。

（二）訓(xùn)導(dǎo)思維品質(zhì)

思維品質(zhì)對(duì)一個(gè)學(xué)生閱讀文本獲得新知起著重要作用。很多學(xué)生在引導(dǎo)下能夠很好地完成，但自己獨(dú)立閱讀就效果不佳，則是缺乏思維的獨(dú)立性與批判性。學(xué)生閱讀文本，并不是消極地接受、索取意義，而是積極主動(dòng)去發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)意義，甚至創(chuàng)造意義。創(chuàng)造性閱讀是教學(xué)的理想目標(biāo)，它是學(xué)習(xí)能力發(fā)展的最高層次。造成這種情況，是以教師的思想束縛或代替學(xué)生的思想，以教師的思維方式規(guī)范和限制學(xué)生的思維活動(dòng)。這種思維的惰性將遏制學(xué)生的創(chuàng)造力，不利于學(xué)生良好學(xué)習(xí)個(gè)性的形成。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生擺脫慣性的束縛，啟發(fā)學(xué)生運(yùn)用多維視角去思考解決學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問(wèn)題，拓展學(xué)生的思維空間，豐富學(xué)生的思維方式。有的學(xué)生淺嘗輒止，看不到規(guī)律和本質(zhì)，則是缺乏思維的廣闊性與深刻性。造成這種情況的原因是教師缺乏針對(duì)學(xué)科的文本閱讀訓(xùn)練。新課標(biāo)“倡導(dǎo)對(duì)文本的個(gè)性化解讀，尊重學(xué)生的多元化理解”“倡導(dǎo)學(xué)生的感悟體驗(yàn)”。文字需要學(xué)生親自去品讀、去咀嚼、去揣摩、去感悟，以此來(lái)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言的敏銳感覺(jué)，讓學(xué)生感受文本語(yǔ)言的規(guī)律，與文中事理、作者和編者進(jìn)行心靈的碰撞，激起思維與情感的波瀾。有的學(xué)生只看到文本的一點(diǎn)，卻看不到全面，或想不到文本外的聯(lián)系，則是缺乏思維的靈活性與敏捷性。這是教師沒(méi)有意識(shí)到一個(gè)文本的全部意義，不會(huì)也不可能被某一階段的學(xué)生解讀完，只有在不斷延伸的接受鏈條中，文本的深層意蘊(yùn)才能逐漸被學(xué)生發(fā)掘出來(lái)。教學(xué)過(guò)程中注意適時(shí)提及學(xué)生熟知的文本，從不同的角度加以觀察，便會(huì)獲得新的閱讀體驗(yàn)，這就是“溫故而知新”，才會(huì)鍛煉靈活的思維。

總之，文本學(xué)習(xí)指導(dǎo)一定要注意教師的“導(dǎo)”，教學(xué)中缺乏“導(dǎo)”，往往造成學(xué)生學(xué)習(xí)的盲目性，不利于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成。

（責(zé)任編輯 徐德明）