讓孩子徜徉在有獲得感的課堂里

沈素兵

摘要

學生立場是“真學課堂”的基本原則，本文圍繞筆者所在學校“積極課堂”重點教學模塊，從適宜的教學設計、適當?shù)囊龑Ш驮u價、適度的關(guān)注和期待三個方面闡述了如何“有針對性的教”。

關(guān)鍵詞

課堂 教學設計 獲得感

“讓孩子生活在有獲得感的課堂里”是一個很重要的話題，為了使教學的過程成為學生積極的求知過程和獲得積極情感體驗的過程，整個教學過程就必須成為一種積極“教”與積極“學”的行動，而“有針對性的教”是積極“教”的一種形態(tài)。本文圍繞江蘇省如東縣掘港鎮(zhèn)童店初級中學“積極課堂”重點教學模塊，嘗試從三個方面以案例形式予以闡述。

一、適宜的教學設計是學生有獲得感的前提條件

適宜的教學設計，教師須以研究的態(tài)度和精神去對待備課，研究教學的各要素——研究教材、研究學生、研究教學方法。比如在研究教材和學生的基礎上確定合適的教學內(nèi)容，制定科學具體的教學目標，筆者所在學校采用“馬杰ABCD目標”陳述法，描寫教學目標;再如，研究學生，重要的是研究“學”，在學生“學”的困難處、能力增長處，在“學”需要的地方設計教學方法與策略。

“獨立先學”是“積極課堂”一個重要模塊，我校開發(fā)了相應的課堂觀察量表，對“教學設計與實施”進行了基本規(guī)定，教學管理怎樣組織實施，我們做了一些嘗試。

【案例1】初三語文文言文教學，在“朗讀課文”教學環(huán)節(jié)，教師安排兩個活動步驟：1.自由朗讀，讀準字音;2.再次朗讀，讀出節(jié)奏。兩個活動步驟對應的學習目標和要求，具體、準確、簡練，用可觀察、可量化的行為動詞予以表述。

第一個獨學任務，教者用課件呈現(xiàn)了多個重點字詞，做了充分的預設。課后交流，教師說這些字詞是對預學案批改后篩選出來的。顯然與那些“朗讀課文”一言了之的教學設計相比，該教師比較準確地把握了學情，教學指令具體、得當，學生讀得專注、流暢，基本達到課堂實施效果。

問題是，學生活動時，教師該做些什么呢？很遺憾，教者似乎忙自己的事情，短短的幾分鐘，甚至游離在課堂活動之外。根據(jù)本校課堂觀察量表要求，教師要做到“三要”，一要觀察學生學的狀態(tài)，是否每個人做到“大聲、專注”;二要走進學生之中用耳朵聽，甚至彎下腰來傾聽，收集信息;三要用腦子想，哪些學生需要個別輔導，后續(xù)環(huán)節(jié)、內(nèi)容要不要對原有預設進行調(diào)整。這些有針對性的教的行為動作，如果在課前有設計、有謀劃，那么教的行為就不會隨意。當教的行為是精細而規(guī)范的時候，才能將指令要求落到實處。一定程度上講，學生學習的獲得感是教師“做出來的”、是“課前預設出來的”。

因此，對每個教學環(huán)節(jié)或者模塊而言，適宜的教學設計，不僅要依據(jù)學生知識基礎、學習能力、先學成果反饋，思考學生在學習時可能遇到的困難、問題，選擇能有效達成學習目標的方法、途徑、手段，我們還要在課堂實際環(huán)境中關(guān)注學生學的狀態(tài)，優(yōu)化教師自身課堂行為，及時調(diào)整教學策略，使教學設計有更明確的指向性與針對性。

二、適當?shù)囊龑Ш驮u價是學生有獲得感的根本保證

學習自主是現(xiàn)代課堂的顯著特征，是學生在課堂獲得存在感、主人感的根本途徑。根據(jù)我校課改推進進程，課堂活動內(nèi)容、活動程序以及課堂評價還不能做到完全由學生“自主”，“學習自主”還離不開教師的指導、引導與評價，因而提高引導、評價的有效性，促進學生學習自覺、自主、自信和自我完善，增強課堂上學生獲得感、成功感及生命力，是擺在我校教師面前的一個重大命題。

【案例2】聽英語教師Revision for 9A Unit 3復習課，取兩個小組合作學習片段來分析。

片段1：組內(nèi)自默易錯單詞、詞組。許多教師認為“單詞默寫”是小兒科，所以不被重視。其實，學生記不住單詞、詞組現(xiàn)象很嚴重，這個原因是多方面的，其中之一便是對單詞、詞組重復比較少，遠達不到30次以上。因此，教者安排此環(huán)節(jié)是有意義的，因為復習課單詞、詞組數(shù)量多，不可能當堂一一默寫過關(guān)，教者設計成“組內(nèi)自默本課重點詞匯和易錯單詞、詞組”，易錯的知識點摘抄于教室周邊小白板上，并且再次即時記憶鞏固，長期堅持，就是一種引領(lǐng)。學生在課前“扣住課文朗讀和新授時的筆記”做好準備，對養(yǎng)成學生自覺“背、默單詞、詞組”習慣具有引導作用。以小組為單位，各組默寫內(nèi)容不完全一樣，但是也有共性的易錯點和重要詞匯。學習內(nèi)容是基于需要的，體現(xiàn)了學什么由學生學情來確定。默寫后，批改訂正，錯誤的再識記，一切都在同伴間進行。與此同時，教師通過巡視觀察了解情況，對困難生予以關(guān)照，對小組完成情況進行簡要點評激勵。

片段2：整理重點詞匯。以小組為單位交流討論重點詞匯及用法，教師參與其中，其實是解難釋疑、了解情況、收集信息，調(diào)整原設計，課中進行二次備課，為展示做準備。展示時，其他小組認真傾聽，給予補充或質(zhì)疑。

從課堂觀察看，以上兩個片段合作學習學生參與度高，學的氛圍好，同伴間互幫互學;教師保持較好的觀察、傾聽、參與狀態(tài)。據(jù)有的教師講，學生歸納出來的知識點完全超出了教師的預設，這是看得見的收獲。很顯然，有序、高效的自主學習，離不開教者的科學引導與及時調(diào)控。

三、適度的關(guān)注和期待是學生有獲得感的動力源泉

學生的發(fā)展，離不開教師的積極引導。在教學的每一個環(huán)節(jié)，教師都需要對學生充滿積極期待。特別是對那些所謂“成績差”的學生，教師應以積極的眼光看待，尋找他們身上各方面的“閃光點”，多給予他們一些情感支持與鼓勵。

【案例3】有位教師上“位似”一課，在分析了相似和位似的關(guān)系之后，學生知道了位似也和相似一樣是一種圖形變換，能將一個圖形變大或者縮小。教者于是出示了學案上的例題。

例1：如圖，已知△ABC和點O，以O為位似中心，將△ABC放大兩倍。

師先讓學生嘗試著去操作，一會兒便有學生嚷道：老師，學案上不好畫，左邊空間不夠。他的問題得到了全班同學的附和。此情此景，難道不是正中下懷？教者暗中竊喜，其實點O擺放在△ABC的左上方可是老師“有意為之”，特意設置的障礙、矛盾。

師“明知故問”：那是什么原因呢？

生說：你標的位似中心“O”擺放的位置不好，能否換下“點O”的位置？

師期待地“傾力贊同”：給你們權(quán)力，可以自己選位似中心O的位置。

讓學生計劃、確定學習內(nèi)容，學生學習的內(nèi)在動力由此生成。大家很是激動，馬上動手操作起來。在巡視中，教師發(fā)現(xiàn)學生的想法不一，出現(xiàn)了各種不同的選擇。由學生心智、基礎的差異，產(chǎn)生不一樣的學習成果。學生問題的產(chǎn)生，證明學習正在發(fā)生，是好現(xiàn)象！教師應信任、平等對待每個孩子。

教師鼓勵學生大膽“展示問題”。學生問題是資源，借之讓大家來分析，總結(jié)歸納畫位似圖形的步驟，并找到位似中心與△ABC的數(shù)種位置關(guān)系。

一切似乎水到渠成。突然，第一個開始嚷的學生“要求展示”，教師示意大家傾聽他的敘說：我覺得原來學案上的位似中心O點取在原處是可以畫的，我沒有改變它的位置。他一邊說一邊急切來到展臺前，好像發(fā)現(xiàn)新大陸。他將位似圖形和原圖形畫在位似中心的同側(cè)，而且分析說：開始只是片面地將位似圖形和原圖形放在O點兩側(cè)，所以說空間不足……

一個請的手勢，一個傾聽姿態(tài)，一束期待的目光，一份耐心的等待，我們無需做得太多，學生需要的是尊重、關(guān)注，需要的是耐心幫助、情感支持與適度的鼓勵，如此，我們的學生、教師會收獲更多，甚至有意想不到的“成功”。

特級教師朱喚民老師說，學生立場是“真學課堂”的基本原則。我們以為有針對性的教學設計、引導和評價、期待和關(guān)注是我?！胺e極課堂”堅守學生立場的具體體現(xiàn)。堅守學生立場不是說教師不用積極地“教”了，而是對教師的“教”提出更高要求。

只有堅守學生立場，為全體學生提供更有針對性的“貼身”服務，學生真實的學習才會發(fā)生，真學也必然同步衍生出學生在課堂空間的存在感、知識能力的獲得感與情感體系的成功感。

徜徉在有獲得感的課堂里的學生，怎能不迸發(fā)出強大的學習活力與喜人的積極狀態(tài)？

（作者單位：江蘇省如東縣掘港鎮(zhèn)童店初級中學）