創(chuàng)客教育如何突破迷思走向智慧：來自力量型神話的隱喻

鄭旭東　陳榮　蔡建東

摘要：神話作為一種文化形式對人類文明的發(fā)展具有重要影響。從人類發(fā)展的社會歷史進程來看，神話可以分為兩種類型：迷思型神話和力量型神話。迷思型神話可視為田園牧歌式的迷夢，束縛人類改變自我而屈從環(huán)境;而力量型神話則展現(xiàn)了人為自然立法的智慧，通過思想啟發(fā)推動人類改變環(huán)境。力量型神話對教育過程的觀照主要體現(xiàn)在認識論層面的主體身份認同、價值論層面的教育價值確立與實踐論層面的創(chuàng)意潛能激發(fā)。在高揚創(chuàng)新精神的新時代，創(chuàng)客教育被寄予變革傳統(tǒng)教育的厚望。但創(chuàng)客教育在實踐中受到的過度追捧，使其有蛻變成為一種迷思型教育神話的危險，因而亟需為其正本清源。創(chuàng)客教育應從STEAM教育的創(chuàng)新發(fā)展中汲取經(jīng)驗與智慧，將力量型神話作為一種美學方法引入其中，最終實現(xiàn)創(chuàng)客教育中真、善、美的和諧統(tǒng)一。同時，創(chuàng)客教育可以從力量型神話中挖掘新隱喻，汲取新力量，讓學習者在諸神和英雄的世界中發(fā)現(xiàn)并創(chuàng)造自我，真正激發(fā)人的主體性與能動性，使教育真正進入由學習者驅動的自組織和超循環(huán)的新境界。

關鍵詞：創(chuàng)客教育;迷思型神話;力量型神話;神話隱喻;教育變革

中圖分類號：G434? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2020）03-0030-07? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.03.004

“神話是看似虛構的但具有超自然的力量與生活中的經(jīng)驗事實進行控制結合的藝術方法，是人類在認識世界、改造世界中的創(chuàng)意源泉?！保ń芰_姆 ·布魯納，2004）神話作為一種隱喻，對教育過程中人的發(fā)展具有重要影響。它不僅在認識層面能賦予學習者一種身份認同與主體價值，而且在實踐層面可激發(fā)學習者的創(chuàng)意潛能與行動動力。在高揚創(chuàng)新精神的新時代，創(chuàng)客教育無疑可以從神話中汲取力量，讓學習者在精神的世界里發(fā)現(xiàn)英雄的自我，并在經(jīng)驗的世界里造就英雄的自我，最終創(chuàng)造教育的新未來。從神話的視角來審視創(chuàng)客教育，不僅可以在創(chuàng)客文化之外賦予創(chuàng)客教育更為多元的文化理解，而且還可以在教育文化的層面上豐富創(chuàng)客教育的理論內涵。本文首先對兩種類型的神話進行區(qū)分并對其各自內涵進行解讀，然后著重闡發(fā)力量型神話的教育意蘊，最后探討如何推動創(chuàng)客教育從迷思型神話向力量型神話轉換的問題。

一、兩種神話：作為迷思的神話與作為力量的神話

作為人類演化過程中的一種文化形式，神話對人類精神文明的發(fā)展有著重大影響。古往今來，只要有人駐足的地方，神話的流傳便幾乎經(jīng)久不衰（Campbell，2008）。這些神話大致可以分為兩類：作為迷思的神話與作為力量的神話。前者束縛人類改變自我而屈從環(huán)境，與決定自身命運的各種情況進行和解，一般以祈禱、獻祭、禮儀、巫祀、虔誠和懺悔等方式展現(xiàn)出來。后者則通過力量型的思想啟發(fā)來推動人類改變環(huán)境，以發(fā)明許多藝術想象與物質創(chuàng)造來彰顯主體的力量與控制生存的法則。

1.作為迷思的神話：田園牧歌式的迷夢

從源頭上來說，古代的神話源于人類避免危險和復雜的意識。人類自誕生之日起就生活在充滿危險的世界中，起初為了尋求安全，避開自然環(huán)境帶來的悲苦，便發(fā)明出各種關于自然的神話來企圖同外部世界相協(xié)調，通過祈禱性的神話活動來改變自我，從而屈從四周的各種情況，以此讓自己的生活與現(xiàn)實世界聯(lián)結得更為和諧（Friedman，1992）。例如，為了表達對自然的敬畏與妥協(xié)，人類創(chuàng)造出了許多類似海神、山神、雷神與電母這樣的神話形象與神話故事，并在日常生活中以牛羊祭祀、圖騰崇拜等巫術模仿試圖達到與自然的和解。隨著人類對世界的認識不斷深入，這種單純以敬畏外在自然為目的的神話因其微弱的實踐性而部分喪失了歷史的合法性，轉而逐漸被一種以促進人類反省內部自我為主要特征的新神話關系所代替。

進入中世紀后，內在的忠實心靈懺悔逐漸代替外部依賴的牛羊祭祀儀禮，成為人類創(chuàng)造神話的另一選擇。人類的認識開始從直觀中把握客體轉向在反思中把握主體。在這一背景下，神話的形式也開始從對外部自然的圖騰崇拜轉為對自身內心態(tài)度的虔誠禱告，且這一轉變過程伴隨宗教文化的崛起而發(fā)展。具體來說，在宗教勢力的影響下，原先具有敬畏意味的自然神話經(jīng)法典化變成了一種具有統(tǒng)治權威的宗教神學;后來，這種統(tǒng)治性的宗教神學在日常生活中進一步擴展成為倫理意義上的道德體系，最終構成人類生存的精神支柱。康德所謂的“道德律令，在我心中”，便有此意。從形式上看，這種精神支柱在實踐中表現(xiàn)為人對神靈和上帝的絕對依附，人類的生活、思想與信仰往往都是指向具有統(tǒng)治權威的上帝，而個體身份、自我取向與自我表現(xiàn)則逐漸在這一過程中走向失落。

總體而言，不論是古代外在的自然神話，還是中世紀內在的宗教神話，都是人類回避風險、尋求安全、同決定自身命運的各種外部力量進行和解的表現(xiàn)，從性質上來看都屬于田園牧歌式的迷思型神話。這意味著人如果不能征服命運、掌握主動，就只能通過種種迷夢般的神話傳說與命運聯(lián)合起來，而如果能以某種合適的精神方式順從于這些支配命運的外部世界，就能避免失敗，并可獲得些許精神上的慰藉（Dewey，2001）。然而，這種田園牧歌式的迷思型神話終究是一場迷夢。它雖在一定程度上為人類生活帶來了秩序與精神上的穩(wěn)定，但在實踐中往往容易演變成為某種霸權意識，如常常以巫術或神學來禁錮人性，最終讓人的主體性與能動性喪失殆盡。要突破這種具有統(tǒng)治意味的迷思型神話，人類還需要另外一種能對充滿風險的環(huán)境進行改造與支配的新神話，即一種內在的彰顯人類主體性的力量型神話。

2.作為力量的神話：人為自然立法的智慧

當內在的宗教神話不能有效回應人類的現(xiàn)實困境時，困境便往往會以某種反對信仰和神話的存在方式展現(xiàn)在人類面前，然后重新促使人類尋求其內在身份與主體性，這就是作為迷思的宗教神話向作為力量的內在自然神話的轉化。在宗教神話階段，雖然虔誠禱告從形式上來看是內在于人的，但在人類的歷史實踐中，這種“內在的神話”仍然是依附于心靈抽象出的上帝，凸顯的是對自我的禁錮，因而它展現(xiàn)的并不是真正獨立意義上的自我，只不過相較原來那種圖騰崇拜式的外部自然神話，它在認知上加入了一維具有思考性的主體，但體現(xiàn)的還是外部權威的控制以及人對外在世界的主動妥協(xié)（Rank et al.，2015）。當人類社會歷史發(fā)展到具有內在意義上的自然神話階段時，神話就不再是束縛自我的統(tǒng)治權威，而是一種人類獲得宇宙能量的橋梁與中介，并以一種以人為主的理智權威形式存在。由于它蘊含著初級的理性裁決成分，因而又是一種力量型的神話。如夸父逐日、后羿射日、精衛(wèi)填海等就是典范。

與田園牧歌式的迷思型神話不同，力量型神話致力于將人類的生存狀態(tài)從無奈地逃避世界轉為主動地介入世界，并在這一過程中給予自身一個新的角色——主體性的身份。這類新神話帶來的首要改變就是為人類創(chuàng)造各種宇宙奇觀。這些宇宙奇觀不僅使人們產(chǎn)生對自然與神靈的敬畏感，而且還給予人類擴展心靈空間的啟示，以此提供發(fā)現(xiàn)自我和對自我身份進行認同的機會，進而把人的認識從對神靈的依附轉化為自我沖動的釋放和人類精神潛能的勃發(fā)。在今天看來，人類通過這些神話作出的解釋，雖然不完全是史實，但卻是以故事想象的片段對現(xiàn)實進行的投射;即使這些故事是錯誤的、與歷史不符的，但故事中被人們普遍珍視的神話形象代表了他們心靈的事實，顯露出主體的內心期望。總而言之，人們利用力量型神話發(fā)展出一種獨立的主體性因素，這顯然不同于迷思型神話中人類對待神圣那般馴服和屈從。

內在的自然神話在人類社會實踐中逐漸代替宗教神話，彰顯的是文藝復興以來“人為自然立法”的智慧。從人類發(fā)展的社會歷史進程看，內在的自然神話最早是由外在的自然神話衍生而來的，后來經(jīng)由內在宗教神話的認識轉向，而發(fā)展成為一種力量型神話。這其中蘊含了否定之否定的歷史辯證法，學界在談及中世紀時所謂“黑暗中的光明”，不可謂不中肯。從形式上看，這種內在的自然神話雖然仍舊保留著神話的抽象與神秘色彩，但如果站在實踐的立場上就會發(fā)現(xiàn)，內在的自然神話實際上是主體自我感情與觀念的外化，展現(xiàn)的不再是外部世界對人類生存的遏制力量，而是真正意義上人的力量和人的潛在欲望在現(xiàn)實世界中的精神投射。正是在這種作為力量的神話支持下，人類才逐漸擺脫對自然與上帝的主觀依賴，而開始重新審視自身與外部世界的關系，并進一步以人的認識標準不斷對自然進行“立法”，從而建立一個新的秩序與標準。

二、身份認同、價值確立與潛能激發(fā)：教育過程中的神話力量

力量型神話作為一種文化形式與美學方法，對于教育過程中人的發(fā)展具有重要影響。力量型神話進入教育，首先是讓學習者在諸神與英雄的世界中發(fā)現(xiàn)自我，即在認識論層面給予學習者一種身份認同并彰顯主體價值，其次是在實踐論層面為學習者提供行動動力，使其在教育實踐中能夠真正釋放創(chuàng)意潛能。

1.在諸神與英雄的世界中發(fā)現(xiàn)自我：學習過程中身份認同的尋求與主體價值的確立

在教育過程中，“自我”是一個非常重要的概念，既是個體進入現(xiàn)實生活之經(jīng)驗世界的起點，又是其走向精神教化的終點。從這一意義來說，自我不僅構成了學習的邏輯前提，同時還是學習的現(xiàn)實歸宿。首先，作為人類經(jīng)驗中最為普遍的生活現(xiàn)象，自我乃是源于主體的一種感覺，即個體可以在實際生活中自行發(fā)起及執(zhí)行自身的種種活動（Bruner，2009）。杜威指出，“唯一的真正的教育是通過對于兒童的能力的剌激而來的，這種刺激是兒童自我感覺到所在的社會情境的各種要求引起的，這些要求刺激他，使他從自己行動和感情的原有的狹隘范圍里顯現(xiàn)出來?！保s翰·杜威，2001）在這一過程中，個體融入社會主要是通過教育熏染意識、形成習慣、鍛煉思維乃至激發(fā)感情與情緒，最終形成具有精神文明并恪守道德準則的現(xiàn)實自我。正因如此，杜威才說：“這個教育過程有兩個方面：一個是心理學的，一個是社會學的。他們是平列并重的，哪一方面也不能偏廢。否則，不良的后果將隨之而至。”（約翰·杜威，2001）

對于自我的生長與發(fā)展來說，以力量型神話作為隱喻的教育是形成自我身份認同的重要成因。就自我形成的源頭而言，在現(xiàn)實生活中，人既不是直接通過接觸來對世界進行反應，也不是自己主觀世界的囚徒，而是先對世界進行表征，并根據(jù)這些表征做出反應或行動。這些表征是人自身的精神世界的產(chǎn)物，而這些精神世界又是由自身所處社會中的種種神話與英雄故事所鑄就（Bruner，1979）。從這一視角看，力量型神話為個體提供了一系列隱喻的身份、一套包含了各種可能性的成長模式，因而對于呼喚生命本身的深度覺醒，引導學習者進入內心世界，并發(fā)現(xiàn)面向未來的真實自我具有重要意義。它不但賦予學生以主體意義的尋求與存在的體驗，協(xié)助學習者學會使用那些建構現(xiàn)實的工具，同時還使其可以從賴以生存的文化中尋得一份身份認同，讓每個成員都能建構認同，并在面向未來的現(xiàn)實世界中找到合適的位置（Jones，1989），從而使自身在文化的滋養(yǎng)中不斷成長。

從自我的現(xiàn)實歸宿來說，以力量型神話作為隱喻的教育，其價值在于激起學習者致力于尋求主體價值的崇高感與行動力。在教育中，學習以意義生成、參與感和經(jīng)驗建構為目的，其要務乃是如何讓成長中的兒童直接從學校經(jīng)驗中創(chuàng)造出意義，使之和他們生活其中的文化發(fā)生關聯(lián)。在實踐中，學習者習得的知識最初源于他們所屬文化之中的神話、歷史、民間傳說與通俗故事等，這些東西綜合起來可以潛移默化而又持續(xù)不斷地滋養(yǎng)人的文化認同感，賦予兒童創(chuàng)立一個與所屬社會文化密切聯(lián)系在一起的思維與情感世界。在力量型神話滋養(yǎng)下，學習者不再以舊的方式理解世界、看待知識資源的用法以及他們本身在學習中的位置;相反，學習者不僅能夠以自身的方式抓住知識的意義，而且還可以使用外部世界來延伸自己的力量，敢于批判、質疑，乃至于改造和創(chuàng)造外部世界（Campbell，1995）。

2.指引創(chuàng)造的力量型神話：教育實踐中激發(fā)創(chuàng)意潛能的力量

從實踐的視角看，力量型神話作為連接外在現(xiàn)實和人的內心世界的橋梁，其中蘊含著各種潛在的可能性與現(xiàn)實的創(chuàng)造性。通過種種充滿力量的神話，人類能夠擺脫教化性的神話世界帶來的束縛，結合自身的理智思考與現(xiàn)實行動進一步將世界主觀化，不僅能塑造一個馬克思所謂的人化自然，而且還重新創(chuàng)造出了一個富有人性的精神家園。更為重要的是，個體依靠自己的理性并在力量型神話的啟發(fā)下，可以逐漸擺脫日常經(jīng)驗中不確定性帶來的困擾與危險，不斷獲得智慧能力的發(fā)展，并在把握世界、解釋世界之基本規(guī)律的基礎上進一步改造世界，從而在彰顯主體性與創(chuàng)造性的前提下真正達成確定性的尋求。這一由力量型神話引領的雙向建構過程在教育上無疑具有重要意義，它不僅能促進學習者個體的不斷發(fā)展，同時還能推動學習環(huán)境的持續(xù)重構，并在這一過程中釋放出學習者作為主體的創(chuàng)造性力量。

四、結語

狄更斯曾在《雙城記》中寫到：“這是最好的時代，也是最壞的時代?！苯裉斓慕逃瑯犹幵谏羁套兏锏臍v史洪流之中。對教育變革飽含熱情的人們雖然已經(jīng)見慣了“失望之冬”，但仍然對“希望之春”充滿了憧憬。創(chuàng)客教育的航船承載了教育未來的希望。站在歷史的地平線上，已經(jīng)能夠遙望到這艘在教育的藍海中前行之航船的桅桿尖頭。經(jīng)由我們的努力，未來一代的學習者，將可以搭乘這艘航船，駛向在諸神和英雄的世界中發(fā)現(xiàn)并創(chuàng)造自我的教育彼岸。本文對神話之教育意蘊的闡發(fā)，其目的正在于賦予創(chuàng)客教育以力量。文化是教育之根。圍繞神話與文化、神話與神話、神話與教育、神話與創(chuàng)客、神話與未來等諸多主題展開探索，把神話中蘊含的豐富文化遺產(chǎn)轉化為寶貴的教育資源，是未來我們需要長期推動的一項重要工作。因為這可以讓創(chuàng)客教育植根于更加深厚的歷史文化土壤中，源源不斷地汲取精神與思想的力量，真正彰顯人在教育中的主體地位，從而在技術可能統(tǒng)御一切的時代，撕開物質力量禁錮教育的重重鐵幕，創(chuàng)造出一個充滿激情、思想與批判的新教育。

參考文獻：

[1][美]杰羅姆·布魯納（2004）. 論左手性思維：直覺能力、情感和自發(fā)性[M]. 彭正梅. 上海：上海人民出版社：34.

[2][美]約翰·杜威（2001）. 我的教育信條[M]// 王承緒（2001）. 西方現(xiàn)代教育論著選. 北京： 人民教育出版社： 5-15.

[3][美]約翰·杜威（2005）. 確定性的尋求：關于知行關系的研究[M]. 付統(tǒng)先. 上海：上海人民出版社： 221-240.

[4]Bruner， J. S. （1959）. Myth and Identity[J]. Daedalus， 88（2）： 349-358.

[5]Bruner， J. S. （1979）. On Knowing： Essays for the Left Hand[M]. Cambridge， MA： Harvard University Press： 128-131.

[6]Bruner， J. S. （2009）. Culture， Mind， and Education[M]// Illeris， K. （2009）. Contemporary Theories of Learning： Learning Theorists ... in Their Own Words. Oxon， UK： Routledge： 159-168.

[7]Campbell， J. （1995）. Past， Space， and Self[M]. Cambridge， MA： MIT Press： 2-16.

[8]Campbell， J. （2008）. The Hero with a Thousand Faces[M]. California： New World Library： 1-13.

[9]Chachra， D. （2015）. Why I Am Not a Maker[DB/OL]. [2019-12-03]. http：//www.theatlantic.com/technology/archive/2015/01/why-i-am-not-a-maker/384767/.

[10]Dewey， J. （2001）. The Quest for Certainty[J]. Ethics， 81（1）：69-84.

[11]Dougherty， D. （2013）. The Maker Mindset[M]. New York： Routledge： 25-29.

[12]Friedman， J. （1992）. Myth， History， and Political Identity[J]. Cultural Anthropology， 7（2）： 194-210.

[13]Halverson， E. R.， & Sheridan， K. （2014）. The Maker Movement in Education[J]. Harvard Educational Review， 84（4）： 495-504.

[14]Jones， O. （1989）. Joseph Campbell and the Power of Myth[J]. The Intercollegiate Review， 25（1）： 13.

[15]Kirschner， P. A.， & De Bruyckere， P. （2017）. The Myths of the Digital Native and the Multitasker[J]. Teaching and Teacher Education， 67： 135-142.

[16]Martin， L. （2015）. The Promise of the Maker Movement for Education[J]. Journal of Pre-College Engineering Education Research， 5（1）： 30-39.

[17]Peppler， K.， Halverson， E.， & Kafai， Y. B. （2016）. Makeology： Makerspaces as Learning Environments[M]. New York， NY： Routledge： 257-270.

[18]Rank， O.， & Segal， R. A. （2015）. The Myth of the Birth of the Hero： A Psychological Exploration of Myth[M]. Baltimore， MD： John Hopkins University Press： 47.

收稿日期 2020-01-12責任編輯 劉選

*基金項目：2019年度教育部人文社會科學研究規(guī)劃基金項目“小學科學教育中STEAM與創(chuàng)客整合的路徑研究”（19YJA880091）。

作者簡介：鄭旭東，博士，教授，博士生導師，華中師范大學教育信息技術學院（湖北武漢 430079）;陳榮，博士研究生，華中師范大學國家數(shù)字化學習工程技術研究中心（湖北武漢 430079）;蔡建東（通訊作者），博士，教授，博士生導師，河南大學教育科學學院（河南開封 475004）。