基于“雨課堂”的混合式教學(xué)模式在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用研究

李璐璐 周 曲

(三江學(xué)院外國語學(xué)院，南京 210012)

一、引言

大學(xué)英語教學(xué)嘗試了各種教學(xué)模式的改革，各種先進(jìn)的教學(xué)方式和高科技的技術(shù)手段推動著大學(xué)英語教學(xué)的不斷進(jìn)取?；旌鲜浇虒W(xué)模式(Blending Learning)將傳統(tǒng)的課堂教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)結(jié)合在一起。教師在線上線下發(fā)布推送各種教學(xué)資源，對學(xué)生在課上課下進(jìn)行教學(xué)引導(dǎo)，體現(xiàn)教師對學(xué)生教學(xué)的啟發(fā)、引導(dǎo)和監(jiān)控性；學(xué)生利用線上線下的教學(xué)資源，在課上課下進(jìn)行互動學(xué)習(xí)，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、主動性和創(chuàng)造性[1]。

二、文獻(xiàn)綜述

(一)混合式教學(xué)模式

鑒于混合式教學(xué)模式的多維性，需要針對這種教學(xué)模式的應(yīng)用進(jìn)行整合研究。大多數(shù)研究都從課前準(zhǔn)備、課堂設(shè)置、課后鞏固等三個混合式教學(xué)模式實施的基本環(huán)節(jié)入手，介紹學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)資源的多元混合，以學(xué)生成績提升、參加比賽獲獎情況和考研率等方面揭示混合式教學(xué)模式的可行性[2][3][4]。

(二)“雨課堂”在大學(xué)英語混合式教學(xué)模式中的應(yīng)用

“雨課堂”是清華大學(xué)在線教育辦公室和MOOC平臺共同研發(fā)的一款直接將復(fù)雜的信息技術(shù)嵌入教學(xué)PPT和微信中的教學(xué)工具，通過創(chuàng)建線上臨時課堂，營造了一種師生互動、及時反饋的學(xué)習(xí)模式，以保證預(yù)期教學(xué)效果的順利呈現(xiàn)[5]。在大學(xué)英語課堂中引入“雨課堂”，是一種簡化混合式教學(xué)模式的應(yīng)用，給師生提供了多渠道的課程交流溝通，以提高教學(xué)效果，推動傳統(tǒng)課堂的調(diào)整和優(yōu)化[6]?；凇坝暾n堂”的“三主式”反轉(zhuǎn)課堂模式，其理念是教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體、思辨能力培養(yǎng)為主標(biāo)合一。教師根據(jù)學(xué)生在課前的反饋和課堂的表現(xiàn)，及時調(diào)整引導(dǎo)；學(xué)生根據(jù)“雨課堂”發(fā)布的任務(wù)，自定義學(xué)習(xí)時間、長度和地點，轉(zhuǎn)被動式學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)；師生共同推動學(xué)生的思辨能力培養(yǎng)[7]。將“雨課堂”運用在大學(xué)英語課堂中，以58人為實驗組，60人為對照組，實驗證明，“雨課堂”的使用顯著提高了學(xué)生的翻譯能力，具有較高的實踐意義[8]。很多研究都表明，將“雨課堂”作為一個先進(jìn)的科技手段，推進(jìn)混合式教學(xué)模式在課堂的展開是很有成效的[9][10][11]。

然而，之前大多數(shù)基于“雨課堂”的混合式教學(xué)模式研究都集中在模式探討和“雨課堂”的實際操作中，鮮有對其應(yīng)用效果的研究分析。本研究以地方應(yīng)用型本科院校為背景，從大一學(xué)生的角度分析學(xué)生對這種教學(xué)模式的接受程度以及是否能有效提高學(xué)生自我英語能力，從而揭示這種基于“雨課堂”的混合式教學(xué)模式在大學(xué)英語課堂的應(yīng)用效果。

鑒于以上文獻(xiàn)綜述，該研究提出以下研究問題及對應(yīng)研究方法(如表1所示)。

表1 基于“雨課堂”的混合式教學(xué)模式的

三、背景及研究方法

應(yīng)用型本科院校學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性不高，興趣點容易轉(zhuǎn)移，如果按照傳統(tǒng)以教師為主角的教學(xué)模式，學(xué)生被動接受，教學(xué)效果不好；同時，這類高校學(xué)生本身的自主學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)，主動性欠缺，如果將自主學(xué)習(xí)的主動權(quán)全部交給學(xué)生，無法保證學(xué)生的學(xué)習(xí)順利完成[12]。因此，根據(jù)應(yīng)用型本科院校學(xué)生的特點和英語學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，筆者在本校2017及2018級學(xué)生英語教學(xué)的過程中引入了混合式教學(xué)模式的概念(如圖1所示)，以學(xué)生為主體，教師引導(dǎo)，輔以多元化的學(xué)習(xí)資源和多樣化的教學(xué)手段。在課堂教學(xué)中，以“雨課堂”為主要授課手段，配以多師生的溝通群、多媒體資源、課后的微課以及“批改網(wǎng)”輔助。

本研究采用混合研究法，即問卷調(diào)查及半結(jié)構(gòu)訪談，旨在從學(xué)生的角度了解混合式教學(xué)模式在應(yīng)用型本科院校的大學(xué)英語課堂中的應(yīng)用情況，在該校2018級大一學(xué)生中選取了三個混合式教學(xué)模式應(yīng)用教學(xué)班共162名學(xué)生(86名男生，76名女生)。三個班分別為兩個本科班和一個理科班，已接受混合式教學(xué)模式一學(xué)期，在第二個學(xué)期開始在課堂上參與此次問卷調(diào)查并隨機(jī)選取10名學(xué)生參與課后半結(jié)構(gòu)訪談。(有效問卷為156份，男生80份，女生76份)。

《關(guān)于基于“雨課堂”的混合式教學(xué)模式在大學(xué)英語中應(yīng)用的問卷調(diào)查》共三部分，16題，內(nèi)容包括：背景信息(1-6)、學(xué)生對混合式教學(xué)模式的接受程度(7-12)，混合式教學(xué)模式對學(xué)生英語能力的提升(13-16)。完成整份問卷大約需要5分鐘。問卷采用Likert五分量表法設(shè)計(1=完全不同意, 2=不同意, 3=中立, 4=同意; 5=完全同意)，以細(xì)化學(xué)生對基于“雨課堂”的混合式英語教學(xué)模式的評價和理解。收集的問卷數(shù)據(jù)用SPSS軟件分析(IBM SPSS Statistics 20)。

半結(jié)構(gòu)訪談作為量化研究的數(shù)據(jù)補(bǔ)充，在問卷收集完畢后一星期內(nèi)進(jìn)行，旨在深入了解學(xué)生對基于“雨課堂”的混合式教學(xué)模式的接受以及實施成效。參與者為隨機(jī)選取的10名學(xué)生(4名女生，6名男生，訪談時間為15分鐘左右)。訪談前，教師對研究內(nèi)容、目的和方式有較為清楚的交代；訪談在教室進(jìn)行；收集的錄音在訪談結(jié)束后24小時內(nèi)轉(zhuǎn)換為文字，進(jìn)行譯碼。

圖1 基于“雨課堂”的混合式教學(xué)模式運行程序

四、結(jié)論及探討

(一)研究問題1相關(guān)發(fā)現(xiàn)

(學(xué)生對基于“雨課堂”的混合式英語教學(xué)模式的接受程度如何？該模式中哪些特點接納度最高？)

156名學(xué)生的問卷中，問題7-12集中調(diào)查學(xué)生對混合式教學(xué)模式中六種方式的接受程度，分別是：師生溝通群(便于師生間的及時溝通，發(fā)布任務(wù)作業(yè)等)，課堂講解(主要是課堂上教師的課程教授)，“雨課堂”在課堂上的使用，課堂多媒體資源的使用，課后微課(課后的在線課程自主學(xué)習(xí))和“批改網(wǎng)”(課后翻譯、寫作任務(wù)在線分析系統(tǒng))。使用SPSS描述性數(shù)據(jù)分析后，學(xué)生對這六種方式的接受程度如表2所示。

表2 問卷中學(xué)生對基于“雨課堂”的

在該問卷涉及到的混合式教學(xué)模式中六個方式的均值都在3左右，表明學(xué)生對這種基于“雨課堂”的混合式教學(xué)模式接受度較好。其中，接受度最高的是教師的課堂講解，均值為4.10。該類型學(xué)校的學(xué)生學(xué)習(xí)依賴性很大，缺乏主動性，在英語學(xué)習(xí)方面主要依靠教師的引導(dǎo)和講解，并將之作為語言能力習(xí)得的最重要方式。除此之外，課堂多媒體資源、“雨課堂”及“批改網(wǎng)”的使用也是學(xué)生接受度較高的環(huán)節(jié)。在訪談中，學(xué)生提到對新鮮事物表現(xiàn)出的興趣，是這三個方式接受度較高的原因(如表3所示)。

表3 訪談中學(xué)生對基于“雨課堂”的

值得注意的是，“課后微課”的均值為2.89，低于3。“課后微課”是所使用的大學(xué)英語課本的配套在線課程，對課堂內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充和提升。該研究中的學(xué)生為地方應(yīng)用型本科院校學(xué)生，學(xué)習(xí)自主性不高，系統(tǒng)顯示學(xué)生在課后進(jìn)行自主微課學(xué)習(xí)的點擊率并不高， 雖然在訪談中有一個學(xué)生提到了課后的微課是“有用的”，但是她也說到：

“…我做了幾天，后來看他們(其他同學(xué))都不做，我也就不做了…”

所以，學(xué)生對該項的接受度較低。

(二)研究問題2相關(guān)發(fā)現(xiàn)

(基于雨課堂的混合式教學(xué)模式在大學(xué)英語教學(xué)中能否幫助學(xué)生提高英語能力？)

在156名學(xué)生的問卷中，問題13-16集中調(diào)查混合式教學(xué)模式對學(xué)生英語能力提高的程度，分別是聽力能力、口語能力、閱讀能力和寫作能力。使用SPSS描述性數(shù)據(jù)分析后，混合式教學(xué)模式對學(xué)生這四個方面英語能力提高程度如表4所示。

表4 問卷中基于“雨課堂”的混合式教學(xué)模式對

在問卷中涉及到的四個英語能力方面的均值都在2.50以上，表明學(xué)生認(rèn)為這種基于“雨課堂”的混合式教學(xué)模式對其能力提升有一定的效果。其中，學(xué)生認(rèn)為提升最高的是寫作能力和閱讀能力，均值超過3.00；而口語是提升最不明顯的，均值為2.58。聽力和口語是現(xiàn)今大學(xué)生英語學(xué)習(xí)中較為薄弱的環(huán)節(jié)，尤其是在地方型應(yīng)用本科院校中，學(xué)生英語學(xué)習(xí)主動性不高，存在現(xiàn)有水平不夠、使用機(jī)會太少、情感因素制約、學(xué)習(xí)興趣缺乏等問題[13]，制約其聽說能力的提高。在訪談中，學(xué)生對混合式教學(xué)模式如何提高其英語能力有一定的闡述(如表5所示)。

表5 訪談中混合式教學(xué)模式

訪談中，學(xué)生認(rèn)為最有利于他們提高語言能力的是教師上課時的講解和“批改網(wǎng)”的使用。使用“批改網(wǎng)”，學(xué)生能在完成作業(yè)的同時進(jìn)行要求不高的自主學(xué)習(xí)，對自己寫作中所犯的語法、詞匯錯誤有一定的認(rèn)識和改正，這對他們寫作和閱讀能力的提高是有幫助的。

(三)研究問題3相關(guān)發(fā)現(xiàn)

(學(xué)生對混合式模式的接受程度和其英語能力的提高是否相關(guān)？)

在SPSS可靠性分析中，學(xué)生對混合式教學(xué)模式的接受程度(問題7-12)部分的Cronbach’s Alpha信度系數(shù)為0.821(如表6所示)；混合式教學(xué)模式對學(xué)生英語能力的提升(問題13-16)的Cronbach’s Alpha信度系數(shù)為0.879(如表7所示)。

Cronbach’s Alpha信度系數(shù)是顯示相關(guān)性的系數(shù)，從0到1，系數(shù)越大相關(guān)性越緊密。Cronbach’s Alpha信度系數(shù)超過0.800即可認(rèn)為測試中的項目具有非常好的信度和相關(guān)性[14][15][16][17]。信度統(tǒng)計同樣取決于問卷內(nèi)容的題量，問題越多，越容易得到較高的信度；問題越少，信度值下降的可能性就越大。本研究中，問卷關(guān)于混合式教學(xué)模式對學(xué)生英語能力提升的部分只有四題：聽力、口語、閱讀、寫作能力提升，其Cronbach’s Alpha值為0.879，能夠反映出這四項具有較高信度。因此，為了便于回答研究問題3，在用SPSS分析時，將問卷第7至12題數(shù)據(jù)合并縮減為混合式教學(xué)模式接受程度；將問卷13至16題數(shù)據(jù)合并縮減為混合式教學(xué)模式對英語能力的提升。

表6 學(xué)生對基于“雨課堂”的

表7 基于“雨課堂”的混合式教學(xué)模式對學(xué)生英語的能力提升的信度統(tǒng)計

Pearson積矩相關(guān)系數(shù)僅適用于二元正態(tài)分布，而本研究中數(shù)據(jù)在繪制散點圖后并沒有顯現(xiàn)出正態(tài)分布(如圖2所示)。因此，本研究選用Spearman等級相關(guān)系數(shù)[18](即軼相關(guān)系數(shù))來分析兩者的相關(guān)性(如表8所示)。

表8 基于“雨課堂”的混合式教學(xué)模式的接受程度和該模式對英語能力提升的相關(guān)性分析

在Spearman相關(guān)分析中，顯著性水平(Sig.(雙側(cè)))小于0.01表面兩者確實存在相關(guān)性；ρ值在0.4到0.7之間，表明兩者關(guān)系緊密。在該研究中的Spearman相關(guān)系數(shù)分析中，ρ=0.396，大于0.3，接近0.4，顯著性水平(Sig.(雙側(cè)))為0.00，表明學(xué)生對混合式教學(xué)模式的接受程度和該模式對學(xué)生英語能力的提高有較為緊密的正向相關(guān)性。由此可以判斷，在基于“雨課堂”的混合式教學(xué)模式中，學(xué)生對這種教學(xué)模式的接受度和其英語能力提升程度成正比，即學(xué)生對這種混合式教學(xué)模式的接受度越高，其聽說讀寫的英語語言能力提升就越高，反之亦然。在教學(xué)中，如果能正確引導(dǎo)學(xué)生接受該模式，那么學(xué)生的語言能力就會提高；當(dāng)其能力有所提高時，學(xué)生就越能接受這種基于“雨課堂”的混合式教學(xué)模式。

五、總結(jié)

本研究在應(yīng)用型本科院校一年級162名學(xué)生的大學(xué)英語教學(xué)中推進(jìn)了基于“雨課堂”的混合式教學(xué)模式，研究表明：學(xué)生對于這種教學(xué)模式的接受程度較高。但鑒于應(yīng)用型本科學(xué)生的學(xué)習(xí)特點，教師在課堂的講解仍然是學(xué)生最為接受的教學(xué)方式；同時，學(xué)生對于課堂的多媒體應(yīng)用、“雨課堂”使用及“批改網(wǎng)”的運用都能夠得心應(yīng)手，起到了良好的學(xué)習(xí)督促作用。在教學(xué)效果上，學(xué)生從自身角度對這種教學(xué)模式給與了較好的評價，認(rèn)為其能提高自身的聽說讀寫能力，尤其是寫作和閱讀；而學(xué)生語言能力較薄弱、課堂練習(xí)不夠、情緒制約等原因制約了學(xué)生在這種教學(xué)模式下聽力和口語能力的提高。該研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對于這種教學(xué)模式的接受度和其語言能力的提升成一定的正比，兩者是相輔相成、相互督促的。

基于上述分析，該研究認(rèn)為在大學(xué)英語教學(xué)中推進(jìn)基于“雨課堂”的混合式教學(xué)模式對傳統(tǒng)的教學(xué)模式是一種提升。同時，也對大學(xué)英語的教育者提出了更高要求，比如：如何調(diào)動學(xué)生的積極性，讓學(xué)生能夠發(fā)揮主體作用，把學(xué)習(xí)內(nèi)化為自身的知識習(xí)得過程，而不是依賴于教師的講解；如何在這種混合式大學(xué)英語教學(xué)中加大聽說能力練習(xí)的比例，進(jìn)一步提高學(xué)生的聽力和口語能力，等等，都是教育者在今后的教學(xué)中需要解決的問題。