文言文閱讀教學(xué)文體意識芻議

冷永

前一段時間，筆者參加了以文言文閱讀教學(xué)為主題的同課異構(gòu)研討活動，觀摩了22位青年骨干教師執(zhí)教的《答謝中書書》一課，雖他們進入文本的切點不同，教學(xué)的著力點在文和言兩個維度上也各有偏重，但整體教學(xué)思路大同小異：首先讓學(xué)生自讀課文，圈畫讀不準(zhǔn)的字音和難理解的字詞;接著學(xué)生展示朗讀;然后結(jié)合課本下頁的注釋，解釋重點字詞，翻譯重點句子;之后梳解文本內(nèi)容，品賞山川美景;最后賞讀作者蘊含其中的思想感情。這是當(dāng)下文言文閱讀教學(xué)的普遍套式。

筆者借用魯迅先生的一句名言表達觀課的感受“從來如此，便對嗎？”一直以來，我們只將文言文視作相對現(xiàn)代文而存在的古代書面語，把文言文籠統(tǒng)捆綁為一種類型的文章進行教學(xué)處理，所有的文言文課文只有一個共同的名字——文言文。見森林而不見一棵樹，是片面思維的另一種表現(xiàn)。老師們進行文言文閱讀教學(xué)時，遠不像現(xiàn)代文閱讀教學(xué)那樣分文類而教，先細分記敘文、議論文、說明文等文體類屬，再針對不同的文體特征，確定與之相匹配的教學(xué)內(nèi)容，采用具有針對性的教學(xué)方法與策略。據(jù)此不難看出，文言文閱讀教學(xué)長期存在著一個普遍問題——文體意識嚴(yán)重缺失，教師不能因文施教，消解、泯滅了文言文個體篇章鮮明的文化個性與風(fēng)格。文言文的體裁劃分角度雖然與現(xiàn)代文有所不同，但它也是有多樣文體屬性的。以統(tǒng)編教材所選編文言文為例，依據(jù)文章的結(jié)構(gòu)形式、構(gòu)成要素與語言表達等特點，課本選取的文言文篇目體裁有說、銘、記、序、書、表等類別。

《答謝中書書》一文文體明確，駢文形式的書信。但22節(jié)課聽下來，教學(xué)中涉及“書”文體的是少之又少，偶有教師提及“書”的體裁，僅是詞條式告知學(xué)生這一文本的名稱，就此帶過。把本篇文章完全視作寫景小品文來解讀，沒把它當(dāng)做“書”來教，這是教師沒有理解文章的質(zhì)性所致。教師沒有把握住文章的本來向度，不能有意識地將文體意識滲透到教學(xué)的過程中。因施教教師自身文體意識的缺失，教學(xué)活動沒能凸顯文言單篇作為這一類、這一篇的文體價值與作者深蘊字里行間的多層意味。去文體化的偏態(tài)教學(xué)，猶如將文言文花圃中風(fēng)姿各異的花木修剪成整齊劃一的矮墩，抹殺了文言文原本的特點。既不利于學(xué)生完整準(zhǔn)確地解讀文本，通透把握文本的本質(zhì)內(nèi)核，從而獲得這篇課文賦予的獨特閱讀體驗。更不用談領(lǐng)悟到其文字背后所蘊含的深厚文化內(nèi)涵了。從另一個層面說，也漠視了編者擇選不同文體的文言文入教材的初衷與用心。

本文僅以《答謝中書書》的閱讀教學(xué)為例，結(jié)合自己的教學(xué)實踐，淺泛地談一談文言文閱讀教學(xué)中如何貫徹落實文體意識以及如何因循文體而展開教學(xué)的問題。

為深透挖掘這篇文章潛藏在文字表象下的傳統(tǒng)文化，就繞不開對書信文體這一文化符號的理解與把握。緊扣文體特征開展文言文教學(xué)活動，才能不斷豐富學(xué)生文化積累的厚度，拓展學(xué)生思維的深度，深化學(xué)生對母語情感的濃度。僅浮光掠影地告知“書”的文體概念，簡介一個詞條，是遠遠不夠的，會消弱“文”的比重與分量。基于此，文言文教學(xué)立足文體等本質(zhì)屬性基點開展，方能保證教學(xué)活動不偏向，不變“質(zhì)”。

一、 補充豐富文體常識，了解把握“書”之體

關(guān)于《答謝中書書》的體裁，課本沒給出任何交代、介紹。教師想讓學(xué)生全面了解本文的文體，可進行多時段分層滲透。其一，在課前自主預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，先讓學(xué)生搜集整理本文文體相關(guān)知識;其二，在課堂上，以“傳統(tǒng)文化專塊”的方式呈現(xiàn)，引起學(xué)生足夠的重視，正確引導(dǎo)學(xué)生充分把握這一傳統(tǒng)文體固有特點，為深入學(xué)習(xí)這篇文章奠定必備的文化、文史知識基礎(chǔ)。通過課前搜集與課中的集中強調(diào)，學(xué)生較全面地掌握了“書”的文體概念。他們搜集整理的關(guān)于“書”的文體知識規(guī)整如下：古人的書信又名“尺牘”或曰“信札”，是一種應(yīng)用類文體，講究謀篇布局，文質(zhì)俱佳，可敘事抒感，這類例子有林覺民《與妻書》;也可描繪美景，如本篇《答謝中書書》及吳均的《與朱元思書》等;還可以寫私人化的事件與情感，談?wù)撜?，勉勵后學(xué)等。學(xué)生發(fā)現(xiàn)今天漸漸絕跡的書信而今只擔(dān)負著說事表情的作用，相對于古代的書牘文而言，現(xiàn)在的書信表達內(nèi)容狹窄，文雅浪漫感盡失。在對文體有所了解的基礎(chǔ)上，一位同學(xué)對“尺牘”這一名稱大感興趣，做了進一步的探究：“尺牘”，指古人用于書寫的長一尺的木簡，木牘的規(guī)格多長一尺左右，故有“尺牘”之稱，其材質(zhì)多為竹木或帛，用來書寫記事，敘情表意，傳遞消息，還有尺素、尺函、尺鯉、尺箋、尺書等多種多樣的稱謂，其中以尺牘用的最早也最多，因此成為書信的常見代稱。

我趁機拿出課前準(zhǔn)備好的長度為一尺的薄木片，讓他們把自己對“書”這一文體的初步認(rèn)識凝練成一段話寫在上面，要求要有完整的結(jié)構(gòu)，明確的主題。學(xué)生寫作的興趣高漲。20分鐘之后，很多學(xué)生并沒有寫出相對完整且主題鮮明的短文。我追問道：“你們?yōu)槭裁礇]能完成一個完整的作品？”有的說想說的話太多，沒來得及梳理凝練，寫著寫著就沒地方了，主題還沒交代呢。有的說終于清楚“書”的特點了：短小完整，言簡意賅。有的說《答謝中書書》雖只有68個字，但字字珠璣，句句傳神，作者必須字斟句酌才能做到。還有的說自己的作文廢話過多，以后要多借鑒“書”的寫作方法。

誰說我們只在外圍打轉(zhuǎn)？誰說我們還沒有進入文本？磨刀不費砍柴功。文化滲透于無形。這一活動過程是師生雙方文體意識得以彰顯的過程，實現(xiàn)了學(xué)生文化知識積累的擴容，促發(fā)學(xué)生對文本語言的自覺品賞。他們的探究能力得到培養(yǎng)，學(xué)習(xí)思維多維深入地發(fā)展，內(nèi)心相關(guān)體驗被喚起。還獲得了文本之外的樂趣，可謂一舉多得。

二、以收信人的角度，深度悟讀“書”之意

一般地，文言文的題目包含的信息量豐富，是文章傳情的眉目。這篇文章的文題尤其如此?！洞鹬x中書書》全文只有短短68個字，起到提綱挈領(lǐng)作用的題目有5個字，蘊含了文體等內(nèi)容。因此，學(xué)習(xí)這篇文章，題目要好好咂摸品味一下。與題目對話是與文本對話的重要環(huán)節(jié)。符合葉圣陶先生所倡導(dǎo)的文言文短文細教的教學(xué)原則。

學(xué)習(xí)文本之前，先讓學(xué)生理解文章標(biāo)題的意思：回復(fù)謝中書（謝征）的一封信。意即這篇文章是陶弘景在收到朋友謝征的來信后，給謝征寫的一封回信。在古代，志同道合的名人雅士之間常有詩詞文章唱和，書信往來的雅好。除了表明自我愛好、志趣之外，也起到慰安勸勉友人之用，是一種極為重要的神交方式。也就是說，我們學(xué)習(xí)的這篇文言文是一封回信。因此，為了在教學(xué)過程中強化文體意識，貼近文體而教學(xué)，不妨引導(dǎo)學(xué)生以收信人謝中書的身份來讀一讀這封回信。因書信是屬于朋友之間相對私密性的情感溝通交流方式，基于文本這一突出文體特色，筆者建議學(xué)生用默讀的方式來讀文章，默讀更符合書信的文體特質(zhì)訴求，也比較適宜學(xué)生進行深度的思考?？墒盏角易x且入且走深的閱讀之效。

在學(xué)生默讀文章之前，筆者設(shè)置了一個意在領(lǐng)起啟觸學(xué)生細讀、深讀的主問題：你是謝征，你的老友陶弘景給你回了信，他與你分享了怎樣的江南山川美景？他只是單純的和你以書信的方式共賞美景嗎？

學(xué)生邊默讀文本，邊以謝征的角度思考問題。他們賞景之余，會積極思索陶弘景即山水之景所抒何情。這時候，教師適時鏈接時代背景材料進行助讀，學(xué)生通過反復(fù)悟讀，深入探究，循序漸進地體悟明確：朋友陶弘景筆籠自然風(fēng)物，山川美景，色彩繽紛，動靜相生，富于變化，與我共美是書信的表層內(nèi)容;其里層內(nèi)容則是作者寄寓于景中的多種復(fù)雜的情愫。以收信人的身份讀信，構(gòu)建起相近的志趣基礎(chǔ)，他們會把當(dāng)事人的心理帶入到文章中去，到學(xué)習(xí)中去，有利于學(xué)生逐層遞進地梳理出寫信人想要傳遞的多維情感。在這節(jié)課上，學(xué)生悟讀了作者內(nèi)蘊其間的四層情感維度，第一層，表達陶弘景對自然美景的熱愛與沉醉;第二層，表達陶弘景對紛繁動蕩社會現(xiàn)狀的失望與不滿;第三層，表達陶弘景個人想要歸隱自然的隱逸之志;第四層，陶弘景表達出與古今知音同歸田園，共賞美景之意。文字中隱含對好友謝中書滿含期待的無聲召喚。特別要帶領(lǐng)學(xué)生抓拎關(guān)鍵詞句做研讀，在重點詞句上多著力、細推敲，比如可對文末句“自康樂以來，未復(fù)有能與其奇者”進行反復(fù)探讀，在學(xué)生思維阻塞時，可通過師生共讀，合力涵泳揣摩“未復(fù)有”三字的言外之意——陶弘景向謝征委婉傳達出不如我們結(jié)伴相攜，同歸田園的殷殷相邀意。

在閱讀中落實文體意識，依據(jù)文體而教，圍繞文體而學(xué)。置換閱讀者的角色，以朋友的身份閱讀文本，能近距離觸摸到作者這封信所內(nèi)涵的情感脈搏，更好地消弭學(xué)生與文本之間的距離，使之更無間地融入文本之中，增添學(xué)生對文本情感的親密度，與文本、作者產(chǎn)生共鳴，從根源上提高學(xué)生文言文學(xué)習(xí)的興趣。有助于中學(xué)生文言文學(xué)習(xí)能力的提升。

三、基于回信人立場，拓展寫讀謝“書”之志

文言文閱讀教學(xué)必須首先樹立明確的文體意識。一般地，閱讀教學(xué)都有一個重要的環(huán)節(jié)，圍繞文本做適度的拓展延伸。但一切的拓展設(shè)計都要先依據(jù)文體，再扣住文本進行，要在第一位置凸顯其文體特征。文體化教學(xué)的理念要貫穿教學(xué)過程的始終。文章質(zhì)性不能丟，否則就是為拓展而拓展，造成拓展與文體之間、文本之間的脫節(jié)?；诖?，《答謝中書書》的拓展延伸可通過讀寫結(jié)合的方式，量其文體做文言文寫作拓展訓(xùn)練。

陶弘景以《答謝中書書》一文回信給朋友謝征，謝征讀后一定捕捉到文本富含的信息，會有所觸動思考，有所觸動就會想要訴諸筆端，既表達自我，亦是答復(fù)陶弘景。相信謝征作為陶弘景的摯友，定與他志趣相近，心靈相通，彼此精神契合。也就一定能明了陶弘景這封信的傾訴內(nèi)涵。如果謝征還要與陶弘景進行下一輪的書信往來，他打算寫答陶弘景書，他將會寫些什么內(nèi)容呢？為了防止學(xué)生跳脫文本內(nèi)容，也為了保持教學(xué)緊扣文體的一致性，可引導(dǎo)學(xué)生基于回信人的立場去寫這封書。

具體設(shè)計如下：你依然是陶弘景的好友謝征，讀了陶弘景這封信之后，你理解了朋友信中的意思了嗎？你有什么話想對吳均說？請以《答陶弘景書》為題目寫一封書信。

這一寫讀拓展設(shè)計以文體為基準(zhǔn)點、定向點，換一個角度，引導(dǎo)學(xué)生潛伏到讀信心人的內(nèi)心，以不常見的文言文寫作的方式走進人物的文化背景與心理背景，關(guān)聯(lián)學(xué)生、時代、寫信人與收信人等多邊維度。讓學(xué)生自覺深入文章腹地，暢快淋漓地析解文中意，明曉書中情。持續(xù)性浸潤文本，將深度品讀文本的活動更為深入地進行到底。學(xué)生通過寫讀，獲得新的發(fā)現(xiàn)，深化了閱讀感悟。這一活動有效訓(xùn)練了學(xué)生活學(xué)活用文言文的意識與能力，推動學(xué)生的文言文知識由概念型知識向技能型知識轉(zhuǎn)變。

依照文言文獨特的文體質(zhì)性特征，探索開發(fā)文言文教學(xué)的新的路徑，是解決當(dāng)下文言文教學(xué)陷入套式這一頑疾的有效策略與方法。只有這樣，方能使每一篇文言文課文煥發(fā)出作為“這一篇”的本然個性與風(fēng)格。同時會讓浸潤在文體不同的文言文花圃中的學(xué)生有機會欣賞到風(fēng)姿迥異的文言之美，從而真正滋生文言文學(xué)習(xí)的興趣。

（作者單位：江蘇睢寧縣慶安中學(xué)）

本欄責(zé)任編輯 李 淳