情境的哲學(xué)意蘊(yùn)：源自杜威的闡釋

嚴(yán)奕峰 李祺

摘要：“情境”在杜威教育哲學(xué)思想體系中具有重要的地位。經(jīng)由杜威闡釋的情境，揭示出深層的哲學(xué)意蘊(yùn)：一是批判了形式邏輯的教條式論證，并對傳統(tǒng)邏輯進(jìn)行了科學(xué)化的改造;二是重建了經(jīng)驗(yàn)概念;三是表達(dá)了“參與者”知識觀對“旁觀者”知識觀的驅(qū)逐。梳理和分析杜威的情境哲學(xué)觀，對深化理解情境教育的情境內(nèi)涵，無疑會帶來有益的啟示。

關(guān)鍵詞：情境 哲學(xué)意蘊(yùn) 杜威

情境教育是兒童教育家李吉林歷經(jīng)40年教改實(shí)驗(yàn)，探索建構(gòu)的具有中國特色和“世界意義”②的教育思想體系?！袄罴掷蠋熥顚氋F的是，她不僅運(yùn)用了自己的理性思考，運(yùn)用了認(rèn)知上的東西，還把自己的整個(gè)生命與情感投入進(jìn)去?！雹廴绾卫斫馇榫辰逃械那榫?？美國進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)代表人物約翰·杜威在多部作品中提到“情境”概念，通過梳理杜威論情境的來龍去脈，解析杜威闡釋情境的哲學(xué)意蘊(yùn)，可更好地認(rèn)識情境教育促進(jìn)兒童發(fā)展的“厲害”④之處。

一、杜威闡釋情境的由來

杜威認(rèn)為：“思維發(fā)生在仍在進(jìn)行之中的而且還不完全的情境中。”⑤“思維都是從直接經(jīng)驗(yàn)的情境中發(fā)生……思維不單是從情境中產(chǎn)生出來的，它還回歸到情境中去;思維的目的和結(jié)果是由產(chǎn)生思維的情境決定的。”⑥他指出：“形式‘邏輯的最大困難是它的開始和結(jié)尾都僅是命題，而命題中卻沒有兩種實(shí)際的生活情境;即一種是懷疑或困難，另一種是最后期望得到的結(jié)果，這兩種情境憑靠反省思維才能產(chǎn)生出來。”①杜威緣何反復(fù)提及“情境”，而在描述思維的情境制約時(shí)，又特別提到“邏輯”？他到底想要表達(dá)什么？我們不由要追問：杜威闡釋情境的理論出發(fā)點(diǎn)何在？

帶著問題，由“情境思維邏輯”的線索，去讀杜威的Logic：The Theory of Inquiry（《邏輯：探究的理論》）。其中說到，探究是一種受控制或指導(dǎo)的轉(zhuǎn)變，把不確定的情境轉(zhuǎn)變?yōu)榇_定的情境，這種轉(zhuǎn)變使情境在組成成分和內(nèi)在關(guān)系上變得篤定，最初情境中的要素就轉(zhuǎn)變成統(tǒng)一的整體②。探究為何要從“不確定情境”向“確定情境”轉(zhuǎn)變？杜威引入“情境”術(shù)語來解釋探究的目的何在？在前言部分，杜威表示，他期望用探究來重建一種新的邏輯，以使“邏輯理論與科學(xué)實(shí)踐”③相一致。我們需要聯(lián)系科學(xué)、探究與邏輯三個(gè)關(guān)鍵詞，去了解杜威強(qiáng)調(diào)情境的理論起因。

結(jié)合杜威所生活的時(shí)代，杜威對科學(xué)的意義及其社會效應(yīng)做了深刻反思。他認(rèn)為，近代科學(xué)誕生前，人類思考世界的方式以封閉、固定、靜止和常存為特征，如參照托勒密的“地心說”，宇宙只是一個(gè)封閉的體系。但隨著科學(xué)發(fā)展，探索未知領(lǐng)域，實(shí)現(xiàn)了從有限到無限、從靜止到運(yùn)動(dòng)的變化，后來哥白尼提出“日心說”，沖破了以地球?yàn)橹行牡姆忾]體系?？茖W(xué)的迅猛發(fā)展，使人們意識到，世界是開放的，時(shí)空無限定，結(jié)構(gòu)無限復(fù)雜，變化無處不在;尤為重要的是，科學(xué)帶來了一種主動(dòng)的實(shí)驗(yàn)精神，意味著勇于探索、革除迷信和打破陳規(guī)，完全改變了人類的思維方式。杜威審視科學(xué)的價(jià)值意義，指出科學(xué)的發(fā)展必然促使邏輯變革。他解釋說，以形式邏輯為代表的傳統(tǒng)邏輯，只注重論辯、推導(dǎo)的有效，采用規(guī)范的形式來服務(wù)于論證，而推理的每一步，都是按照預(yù)先給定的推導(dǎo)規(guī)則。傳統(tǒng)邏輯純粹依賴形式進(jìn)行推理或論證，在杜威看來，是一種“教授已知真理”的邏輯。然而，科學(xué)研究不斷解決問題，也會不斷出現(xiàn)新問題，它有大膽的假設(shè)，實(shí)驗(yàn)程序的確定，要通過觀察或搜集數(shù)據(jù)，來驗(yàn)證假設(shè)能否成立。因此，科學(xué)體系的建立不可能靠形式化的推演獲得。

既然科學(xué)研究不靠形式化的推演，那么科學(xué)研究的邏輯又在哪里？杜威從哲學(xué)高度審視該問題，對弗朗西斯·培根的新方法贊譽(yù)有加?！芭喔男路椒▽ι写@取的真理的范圍和重要性有強(qiáng)烈的興趣，它將是發(fā)現(xiàn)的邏輯，而不是辯論、證明和說服的邏輯?！雹芸茖W(xué)研究不是依靠外在的權(quán)威，而是不斷嘗試、探索及發(fā)現(xiàn)，借助主動(dòng)實(shí)驗(yàn)和批判檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)新的事物，同時(shí)舊的結(jié)論會讓步于新的發(fā)現(xiàn)。然而，與之形成對照的是，以形式邏輯為代表的傳統(tǒng)邏輯，論題純粹是一般性的，這些形式是獨(dú)立的，同思想者的態(tài)度無關(guān)，也不涉及思想者的愿望和企圖。以經(jīng)典的三段論形式推理“人是會死的，蘇格拉底是人，那么蘇格拉底也是會死的”為例，杜威指出，邏輯形式本身并不會告訴人們?nèi)绾嗡季S，實(shí)際生活中，沒有人會按照三段論的形式去得到蘇格拉底會死亡的觀念。這就好比，當(dāng)蘇格拉底面臨死刑判決時(shí)，其弟子們的真實(shí)心愿，不是眼睜睜看著老師死亡，而是為老師祈禱。在杜威看來，形式上對已知真理進(jìn)行論證，是教條、順從式的接受，會削弱研究精神。從上述立場出發(fā)，杜威主張傳統(tǒng)邏輯需要進(jìn)行根本性重建。他進(jìn)一步論述說：“如果把邏輯看作是對思維過程的描述，那么邏輯就不純粹是形式的，實(shí)際思維有著自己的邏輯，實(shí)際思維要處理事實(shí)和思想之間的關(guān)系?！雹菀勒斩磐慕忉?，科學(xué)研究是處于“不斷變化過程中”⑥的實(shí)際思維，因?yàn)樗庥鼍唧w的困惑、疑慮，要對事實(shí)進(jìn)行精細(xì)、廣泛考察基礎(chǔ)上的探究，需要檢驗(yàn)事實(shí)和思想（實(shí)在和觀念）的關(guān)系。這里的事實(shí)指觀察材料、數(shù)據(jù)或?qū)嶒?yàn)結(jié)果等，而思想則代表理論、假說、推論等，兩者的關(guān)系則是理論對實(shí)驗(yàn)的引導(dǎo)，以及實(shí)驗(yàn)對假說的驗(yàn)證。

杜威又指出，科學(xué)研究有別于傳統(tǒng)形式邏輯，而表現(xiàn)為一種探究的邏輯。“所有邏輯形式產(chǎn)生于探究的操作之中，與探究的控制相關(guān)，以便它可以形成‘有根據(jù)的斷言?！雹佟坝懈鶕?jù)的斷言”昭示了杜威重建邏輯的哲學(xué)旨趣，將邏輯解釋為更富成效的探究理論，是為了避免傳統(tǒng)邏輯形式推理或思想論證的教條，進(jìn)而引導(dǎo)人們正確地思維。從中，杜威的“反省思維”概念實(shí)質(zhì)是與探究、邏輯相互關(guān)聯(lián)的理論體系。探究（思維）總是處于特定的情境之中，要遭遇實(shí)際感知的困惑情境，思維（探究）是對一種不確定情境的受控制或指導(dǎo)的轉(zhuǎn)變。他想闡明：思維需要為邏輯處理的題材提供事實(shí)依據(jù)，且能夠滿足經(jīng)驗(yàn)確知的條件，以便形成“有根據(jù)的斷言”。這樣，思維的發(fā)生，是“對世界的參與的、有意義的、共享的回應(yīng)”②，用“情境”來取代“實(shí)在”，就成了杜威的追求。

二、杜威闡釋情境的哲學(xué)意蘊(yùn)

杜威從邏輯改造的哲學(xué)立場出發(fā)，將探究看作對科學(xué)思維發(fā)生的系統(tǒng)描述。他引入“情境”術(shù)語來界定探究，并將探究（思維）視為由“不確定情境”向“確定情境”的轉(zhuǎn)變。情境釋義背后的深層邏輯，是以實(shí)驗(yàn)探究為旨趣的近代科學(xué)，替代傳統(tǒng)邏輯固守古典形而上學(xué)的哲學(xué)觀，以使人們能夠看清現(xiàn)實(shí)狀況和未來變化，而不至于陷入閉塞。

（一）杜威以情境為支點(diǎn)，重構(gòu)了邏輯命題意義

按照傳統(tǒng)形式邏輯的表述，命題是普遍、恒常、脫離具體情境的，但杜威的探究邏輯（反省思維），卻拒絕這種終極原則的命題陳述。他解釋說：“一個(gè)命題里的表述性結(jié)論并不是最后的結(jié)論，而是形成最后結(jié)論的一把鑰匙。思維是把初期的、困惑的情境發(fā)展為最后的、令人滿意的情境的手段?！雹奂串?dāng)探究把含糊的、可疑的、矛盾的、某種失調(diào)的情境轉(zhuǎn)變?yōu)榍宄?、有條理的、安定的以及和諧的情境時(shí)，意味著前提和結(jié)論同時(shí)確立了彼此的關(guān)系，這有助于考察命題與事實(shí)是否相符。只有建立命題與事實(shí)的關(guān)系，才算符合邏輯的形式要求。換言之，傳統(tǒng)的邏輯思想，前提自洽，并把思維和事實(shí)分離開，撇除事實(shí)依據(jù)，思維就是一種純粹的意識活動(dòng)。但杜威的探究邏輯，是對實(shí)際思維的描述，思維要憑借特定情境才會產(chǎn)生。在杜威這里，命題不指代永恒真理，而是處于探究過程中的假設(shè)或引導(dǎo)性陳述，需要經(jīng)過合理的探究來形成“有根據(jù)的斷言”，因而邏輯形式也是假設(shè)性的，是對探究過程的可能條件之表述。杜威用情境釋義探究，實(shí)質(zhì)是拒絕了作為世界終極原則或?qū)嵲谡胬淼倪壿嫞窃谔骄浚ㄋ季S）的情境變化中，成為“如何形成可靠知識”的邏輯。

（二）杜威的情境釋義，改造了經(jīng)驗(yàn)概念

杜威討論的情境，與其“經(jīng)驗(yàn)自然主義”④哲學(xué)一脈相承?！敖?jīng)驗(yàn)既是關(guān)于自然的，也是發(fā)生在自然以內(nèi)的;被經(jīng)驗(yàn)到的并不是經(jīng)驗(yàn)而是自然，在一定方式下相互作用的許多事物就是經(jīng)驗(yàn)，它們就是被經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容;當(dāng)它們以另一些方式和另一種自然對象（人的機(jī)體）相聯(lián)系時(shí)，它們就又是事物如何被經(jīng)驗(yàn)到的方式?！雹菘梢?，杜威描述經(jīng)驗(yàn)的方式，已經(jīng)和“傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)主義者”分道揚(yáng)鑣。在傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)主義者看來，經(jīng)驗(yàn)屬于“感官知覺”，表示主體對客觀外物精神表象的接受。但在杜威眼中，經(jīng)驗(yàn)不是“感覺圖像”的代名詞，而是體現(xiàn)出主動(dòng)和被動(dòng)的“雙重角色”，“在主動(dòng)方面，經(jīng)驗(yàn)就是嘗試;在被動(dòng)方面，經(jīng)驗(yàn)就是承受結(jié)果”。⑥他認(rèn)為，如果將經(jīng)驗(yàn)視為“感官知覺”，就無法避免“主觀世界”和“客觀世界”的分裂，純粹的感覺圖像，只能淪落為“內(nèi)部感覺世界”對“外部對象世界”的“被動(dòng)記錄”。因此，他討論的經(jīng)驗(yàn)范疇，不把自然看成對象，形成精神為主體、物質(zhì)為對象的二分，經(jīng)驗(yàn)不指代“內(nèi)部心靈”對“外部實(shí)在”的確切把握，而是與自然相互統(tǒng)一的整體。通過對杜威經(jīng)驗(yàn)概念的檢視，我們發(fā)現(xiàn)，經(jīng)驗(yàn)是對有問題情境所做出的改變行動(dòng)，這在思維（探究）之中得到充分體現(xiàn)，因?yàn)樘骄可婕暗挠^察、驗(yàn)證，都是以直接經(jīng)驗(yàn)的材料為依據(jù)，從不確定情境向確定情境的轉(zhuǎn)換，既檢驗(yàn)了假設(shè)的真假，又提供了判斷的依據(jù)。因而，情境轉(zhuǎn)變的過程，也是“經(jīng)驗(yàn)生長”和“經(jīng)驗(yàn)連續(xù)性”的表達(dá)。

（三）杜威的情境闡釋，揭示出知識觀的轉(zhuǎn)型

知識觀的核心議題是知識的起源，以及如何看待經(jīng)驗(yàn)或理性的地位與作用。長久以來，對經(jīng)驗(yàn)和理性孰輕孰重的爭執(zhí)不休，造成了“知識觀問題”的困擾，其根源是主客間的割裂與二分，使得人們對知識起源的解釋形成不恰當(dāng)?shù)碾[喻，認(rèn)知成了“知識對象”呈現(xiàn)給認(rèn)知者的被動(dòng)事件，認(rèn)知者就像“旁觀者”或“局外人”，表征出“非參與”式的“被動(dòng)和沉默”。杜威“經(jīng)驗(yàn)自然主義”不把探究看作對“客觀對象”的認(rèn)識，而是對重組不確定情境（問題情境）的一種回應(yīng)?！叭瞬⒉恢蒙碛诃h(huán)境之外對環(huán)境進(jìn)行思考，不是世間諸種力量相互作用的旁觀者，而只能置身于環(huán)境之中，是參與者?！雹偎麖摹皡⑴c者”的知識觀立場，對“旁觀者”知識假設(shè)予以堅(jiān)決的驅(qū)逐。探究（思維）與情境轉(zhuǎn)變的過程，反映人對知識的追求方式，不是內(nèi)部心靈的“被動(dòng)理解”，而是符合行動(dòng)需要，不斷明確目標(biāo)且獲得解決特定問題的事件。

長久以來，知識被解釋為一種理論，對科學(xué)的認(rèn)知，主要仿照“視覺模式”的“旁觀者”知識假設(shè)，將研究對象視為固定不變的實(shí)在，認(rèn)知的目的，就是尋求“絕對科學(xué)真理的確定性”②。但是，探究（或思維）與情境不可分離，確立了探究的“參與者”身份，說明思維不是對“外部對象”或“絕對實(shí)在”的把握，也不是對已經(jīng)“外在于那里”的事物之確定狀態(tài)的認(rèn)識。③從杜威論情境可知，真理不是“在那里”被我們發(fā)現(xiàn)的，“知道的”也不是一個(gè)絕對的真理，而是一個(gè)暫定的、可能的指導(dǎo)，它還需要更精致化的檢驗(yàn)。我們甚至可以說，“邏輯、探究、思維、經(jīng)驗(yàn)”這些概念，蘊(yùn)含同樣的理論旨趣，即它們都不以追求教條式的真理為目的，而是對傳統(tǒng)意義上“旁觀者”知識假設(shè)的駁斥。

三、杜威“情境”術(shù)語帶來的啟示

杜威闡釋情境的思路，表征了一種情境哲學(xué)觀。④他通過對邏輯的科學(xué)化改造，突破傳統(tǒng)哲學(xué)絕對主義的藩籬，并扭轉(zhuǎn)知識的“旁觀者”困局。梳理杜威闡釋情境的理論脈絡(luò)，有助于我們以更廣闊的視野，來看待情境教育中的情境內(nèi)涵。

第一，情境不同于環(huán)境，應(yīng)在人與客觀環(huán)境交互作用的意義上理解。情境的內(nèi)涵與人的經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)的系統(tǒng)性密切相關(guān)，包括個(gè)體既成的人格傾向、認(rèn)知、情緒、意向特點(diǎn)等主觀條件，也包括環(huán)境，尤其是當(dāng)時(shí)進(jìn)入個(gè)體意識范圍的客觀環(huán)境。要理解情境，需要辨明情境與環(huán)境的區(qū)別和聯(lián)系。環(huán)境指圍繞人群的自然空間或器物因素，是物理因素的整體。環(huán)境主要指可獨(dú)立于個(gè)體而存在的客觀條件，而且相對于作為認(rèn)識活動(dòng)的主體的個(gè)人而言，環(huán)境尤其是自然環(huán)境主要作為客體而存在。情境則是“焦點(diǎn)和場域”，與人的關(guān)系呈現(xiàn)出具身性的鑲嵌，要準(zhǔn)確理解情境，就要從“心理物理場”或“自我與環(huán)境”的統(tǒng)一體來看待，人與環(huán)境具有交互作用。⑤于此，情境的教學(xué)論價(jià)值得以彰顯。有關(guān)教學(xué)（或?qū)W習(xí)）的傳統(tǒng)隱喻，是一種視覺模式下的鏡像反映，符合行為主義的“刺激反應(yīng)”機(jī)制，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)獲得普遍、確定的知識，學(xué)習(xí)的任務(wù)是往學(xué)生的頭腦中復(fù)制、印人信息。但是，個(gè)體解決問題的特定行為是以主體對特定情境產(chǎn)生的困惑或不確定感為前提的，教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)的情境，是一種具有主觀與客觀意義的復(fù)合體，個(gè)體自身特定的心理狀態(tài)與客觀情境一起構(gòu)成特定的學(xué)習(xí)情境。有時(shí)，在交互作用機(jī)制下，情境可能會偏離教師預(yù)期，但兒童自身經(jīng)驗(yàn)與情境的交互，卻可以產(chǎn)生富有價(jià)值的創(chuàng)意。正如李吉林所論：“中國傳統(tǒng)詩論中的情境，或日意境、境界，以情與境諧、情景交融為基本特征，十分強(qiáng)調(diào)主體的感受與情愫在客觀景物上的投射。我們提出的情境，是人性化的教育環(huán)境，體現(xiàn)了教育環(huán)境中人與自然、與生活世界的和諧統(tǒng)一，具有一種親和性、審美性和體驗(yàn)性?！雹?/p>

第二，情境的生態(tài)性，應(yīng)從真實(shí)性和動(dòng)態(tài)性理解。李吉林建構(gòu)的“真、美、情、思”的情境教育體系，首先提到“真”，即情境的真實(shí)性，我們不能脫離真實(shí)的生活去定義情境。實(shí)踐證明，兒童解決真實(shí)生活情境中的數(shù)學(xué)問題，表現(xiàn)優(yōu)于解決學(xué)校里的應(yīng)用題和沒有任何背景提示的數(shù)學(xué)計(jì)算。情境的動(dòng)態(tài)性，意味著構(gòu)成情境系統(tǒng)的各要素之間動(dòng)態(tài)的相互作用及其導(dǎo)致的動(dòng)態(tài)變化，在特定的情境下，要求有特定的行為、語言方式以及與之相關(guān)的各種不同認(rèn)知、情緒等。吳康寧認(rèn)為，情境動(dòng)態(tài)性“通常有四種狀態(tài)：第一種是教師創(chuàng)構(gòu)情境，學(xué)生并不入境;第二種狀態(tài)是教師創(chuàng)構(gòu)情境，學(xué)生順利入境;第三種狀態(tài)是教師創(chuàng)構(gòu)情境，學(xué)生不但順利入境，而且在教師的指導(dǎo)或激發(fā)下積極參與情境創(chuàng)構(gòu)，同教師一起為情境的不斷生成與變化增磚添瓦;第四種是教師只對學(xué)生予以最初的激發(fā)與啟發(fā)，其后便主要由學(xué)生群策群力，充分發(fā)揮主動(dòng)性、想象力和創(chuàng)造力，不斷提供、不斷添加、不斷調(diào)整，從而創(chuàng)構(gòu)出自己所需要與喜歡的情境”②?？梢姡榫车膭?dòng)態(tài)性不僅意味著主體置身特定的情境，前一種情境會有機(jī)過渡并影響后繼的另一種生成性情境，且構(gòu)成后者的基礎(chǔ)或背景條件，而且，特定情境內(nèi)部各要素（如個(gè)體的認(rèn)知、情緒、傾向）會隨個(gè)體與情境互動(dòng)的逐步展開，發(fā)生連續(xù)性的變化。

第三，情境的廣延性，應(yīng)從時(shí)空結(jié)構(gòu)理解。情境不僅具有即時(shí)性，還具有時(shí)空的廣延性。也就是說，情境有廣度和深度，涉及空間和時(shí)間等更為遙遠(yuǎn)的元素。情境的時(shí)空結(jié)構(gòu)，具體表現(xiàn)為：（l）曾在狀態(tài)的歷構(gòu)，是過去經(jīng)驗(yàn)相關(guān)聯(lián)的感受、體驗(yàn)或經(jīng)歷的匯集;（2）當(dāng)前狀態(tài)的臨構(gòu)，可表現(xiàn)為課堂場景中，在教師創(chuàng)設(shè)的情境之中，看、聽、觸、聞、思的覺醒狀態(tài);（3）未來狀態(tài)的預(yù)構(gòu)，是參與情境之中（或之后）可能出現(xiàn)的期待與需要狀態(tài)，意味著情境可能延伸到課堂之外，兒童愿意到現(xiàn)實(shí)生活中拓展應(yīng)用，或更愿意參與對生活情境中相關(guān)現(xiàn)象的思考。兒童進(jìn)入情境，都帶著或多或少的“態(tài)度傾向”或“經(jīng)驗(yàn)貯備”，在臨構(gòu)的當(dāng)前狀態(tài)，是一種“全新的學(xué)習(xí)”，而不是“驗(yàn)證知識”;進(jìn)而不斷地修正原有觀念，并檢驗(yàn)內(nèi)在觀念的合理性。情境不局限于課堂的即時(shí)場景，也會延伸至家庭、社區(qū)等社會情境，甚至包括與學(xué)習(xí)者相關(guān)的歷史文化因素。李吉林“情境教學(xué)情境教育情境課程”的探索實(shí)踐，是對情境廣延性的最好體現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)了課堂情境向?qū)W校情境、社會情境的延伸，使情境教育成為一個(gè)開放的系統(tǒng)。

一百年前，杜威到過中國、南通;幾十年后，在南通，兒童教育家李吉林開始探索情境教學(xué)，并一直致力于情境教育理論與實(shí)踐，探索促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的秘密。而今，東、西方教育界由于對情境的關(guān)注，產(chǎn)生了更多的共鳴。特別有意思的是，杜威強(qiáng)調(diào)情境，起因于對自然科學(xué)的關(guān)注，而李吉林情境教學(xué)改革則誕生于語文學(xué)科。李吉林后來又從語文學(xué)科教學(xué)逐漸拓展，探索學(xué)科情境課程以及大單元、野外情境課程，尋找人文科學(xué)與自然科學(xué)的交匯點(diǎn)，尤為睿智。李吉林情境教育不僅含有“中國元素”，而且具有“世界意義”，比較研究李吉林與杜威的教育思想，有著巨大的空間。

（嚴(yán)奕峰，南通大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，博士。研究領(lǐng)域：課程與教學(xué)論。李祺，南通大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生。研究領(lǐng)域：小學(xué)教育。）

①本文系國家社會科學(xué)基金一般項(xiàng)目“情境教育與兒童創(chuàng)造力發(fā)展的實(shí)驗(yàn)與研究”（編號：BHA120051）、江蘇省教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)課題“兒童情境學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力發(fā)展的研究與實(shí)驗(yàn)”（編號：B-b/2018/Ol150）的階段性研究成果。

②李慶明.情境教育的世界意義[N].中國教育報(bào).2019-07-25（3、

③吳康寧.情境教育是什么，從哪里來，往哪里去[J].人民教育，2019（17）：74。

④吳康寧.李吉林情境教育體系的“厲害”之處[J].中國教育科學(xué)，2019（2）：63-72。

⑤約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：162。

⑥約翰·杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗(yàn)與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社.2000：87。

①⑥約翰·杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗(yàn)與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005：88，66。

② Dewey，J. Logic： The Theory of Inquiry[M].NewYork： Henry Holt and Company， Inc.， 1938： 104-105.

③杜威.杜威全集（晚期著作：l925-1953.第十二卷：1938）[M].邵強(qiáng)進(jìn).張留華，高來源，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2015：5。

④約翰·杜威.哲學(xué)的改造[M].張穎，譯.西安：陜西人民出版社，2004：18。

⑤杜威.杜威全集（早期著作：1882-1889.第三卷：1889-1892）[M].吳新文，邵強(qiáng)進(jìn)，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2010：105。

①④杜威.杜威全集（晚期著作：1925-1953，第十二卷：1938）[M].邵強(qiáng)進(jìn)，張留華。高來源，等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社.2015：0，27。

②亞歷山大·托馬斯.杜威的藝術(shù)、經(jīng)驗(yàn)與自然理論[M].谷紅巖，譯.北京：北京大學(xué)出版社.2010：7。

③約翰·杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗(yàn)與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005：88。

⑤約翰·杜威.經(jīng)驗(yàn)與自然[M].傅統(tǒng)先，譯.北京：商務(wù)印書館.2010：14。

⑥約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990： 153。

①約翰·杜威.藝術(shù)即經(jīng)驗(yàn)[M].高建平，譯.北京：商務(wù)印書館，2010：Ⅵ。

②高慎英.體驗(yàn)學(xué)習(xí)論：論學(xué)習(xí)方式的變革及其知識假設(shè)[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社.2008： 106。

③拉里·希克曼.閱讀杜威：為后現(xiàn)代做的闡釋[M].徐陶，等譯.北京：北京大學(xué)出版社.2010：168。

④徐陶.杜威探究型哲學(xué)思想研究[M].北京：社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社.2016：173。

⑤約翰·杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗(yàn)與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社.2000：261-262。

①李吉林.情境課程的操作與案例[M].北京：教育科學(xué)出版社，2008：4。

②吳康寧.“李吉林情境教育探索”再理解[J].課程·教材·教法.2018（3）：5。