語(yǔ)文核心素養(yǎng)理念下的小學(xué)群文閱讀教學(xué)策略

陳雪菲

閱讀教學(xué)一直是語(yǔ)文教學(xué)的有機(jī)組成部分，在提升學(xué)生核心素養(yǎng)的要求下，一線教師越來(lái)越重視對(duì)其進(jìn)行創(chuàng)新與研究。在這一背景下，本文從培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)這一角度出發(fā)，探究群文閱讀教學(xué)策。

一、基于語(yǔ)文核心素養(yǎng)理念下的小學(xué)群文閱讀教學(xué)的重要性

國(guó)內(nèi)關(guān)于核心素養(yǎng)這一概念，最早出現(xiàn)在教育部2014年頒布的《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》，“研究制定學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系”，其實(shí)質(zhì)就是關(guān)于“培養(yǎng)什么樣的人”的問(wèn)題，“核心素養(yǎng)是學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過(guò)程中，逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終生發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力”。[1]，語(yǔ)文核心素養(yǎng)是核心素養(yǎng)在語(yǔ)文學(xué)科的具體化?！罢Z(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中建構(gòu)起來(lái)，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)和言語(yǔ)品質(zhì);是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言能力，思維方法和思維品質(zhì)，情感、態(tài)度和價(jià)值觀的綜合體現(xiàn)”，包括語(yǔ)言、思維、審美和文化四個(gè)主要方面。

群文閱讀這一概念的最早提出者是臺(tái)灣小語(yǔ)會(huì)理事長(zhǎng)趙鏡中教授。他在全國(guó)第七屆閱讀教學(xué)觀摩會(huì)的主題演講中提出，“在政府大力推動(dòng)兒童閱讀運(yùn)動(dòng)的影響下，學(xué)生的閱度量開始增加，雖然教師還是習(xí)慣于單篇課文的教學(xué)，但隨著統(tǒng)整課程的概念推廣，教師也開始嘗試群文的閱讀教學(xué)活動(dòng)，結(jié)合教材及課外讀物，針對(duì)相同的議題，進(jìn)行多文本的閱讀教學(xué)”。由此可以看㈩群文閱讀包含三大主要因素：議題、文本和嘗試教學(xué)。因此，群文閱讀教學(xué)是指在教師的指導(dǎo)下，基于議題和多文本組合的、學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)的新型閱讀教學(xué)方式。

對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的培養(yǎng)，除了基本的語(yǔ)言維度，還要加強(qiáng)思維、審美和文化維度的培養(yǎng)，這就對(duì)閱讀教學(xué)提出了更高的要求。群文閱讀教學(xué)的開展，可以使學(xué)生通過(guò)對(duì)多文本的閱讀，以各種方式的語(yǔ)言實(shí)踐，創(chuàng)造和發(fā)散思維，并從中接受審美的熏陶，從而深化對(duì)各種文化的認(rèn)識(shí)。群文閱讀教學(xué)對(duì)小學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)培養(yǎng)具有重要的作用，主要表現(xiàn)在四個(gè)方面。第一，有利于提升學(xué)生的語(yǔ)言能力。群文閱讀教學(xué)通過(guò)多文本之間的統(tǒng)一議題，引導(dǎo)學(xué)生在同類議題中體味作者的不同表達(dá)方式，在對(duì)事物認(rèn)知的基礎(chǔ)之上，認(rèn)識(shí)到語(yǔ)言的多維性和豐富性。第二，有利于提升小學(xué)生的思維能力。群文閱讀本質(zhì)上是一種比較閱瀆，在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，不僅要注重培養(yǎng)學(xué)生的聚合思維能力，還要注重對(duì)學(xué)生發(fā)散思維的培育，從而為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維奠定基礎(chǔ)。第三，有利于提升學(xué)生的審美能力。群文閱讀教學(xué)通過(guò)同一議題的多文本閱讀，使學(xué)生在閱讀中能夠品讀文本、鑒賞文本，并由此發(fā)現(xiàn)、鑒賞和創(chuàng)造美，從而提升自身的審美能力。第四，有利于文化的傳承。群文閱讀教學(xué)在傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中選取仁愛、民本、減信、正義等議題，組合文本，讓學(xué)生從中汲取中華民族的文化養(yǎng)分，從而使中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化不斷傳承下去。

二、當(dāng)前小學(xué)群文閱讀教學(xué)實(shí)踐圖景：以江蘇N市小學(xué)五年級(jí)為例

為了測(cè)試小學(xué)生群文閱讀教學(xué)的真實(shí)狀況，我們有必要對(duì)小學(xué)群文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀作一番勾勒。為此，我們以江蘇N市小學(xué)五年級(jí)的120名小學(xué)語(yǔ)文教師為對(duì)象，利用問(wèn)卷和走訪形式開展了相關(guān)調(diào)研。問(wèn)卷120份，回收120份，有效問(wèn)卷120份。

1.大部分小學(xué)語(yǔ)文教師對(duì)群文閱讀教學(xué)有基本的了解

從表l可以看：江蘇N市小學(xué)五年級(jí)語(yǔ)文教師對(duì)群文閱讀教學(xué)的認(rèn)知情況，大多數(shù)教師對(duì)群文閱讀教學(xué)有基本的認(rèn)識(shí)，但是情況并不樂(lè)觀。一方面，由于群文閱讀教學(xué)產(chǎn)生時(shí)間不長(zhǎng)，并沒有引起廣泛關(guān)注;另一方面，隨著減負(fù)浪潮的開始，輕知識(shí)和訓(xùn)練的傾向也開始出現(xiàn)。

2.小學(xué)群文閱讀教學(xué)實(shí)踐開展情況不容樂(lè)觀

從表2可以看出小學(xué)群文閱讀教學(xué)的開展情況并不盡如人意。開展過(guò)群文閱讀教學(xué)的占58.33%.經(jīng)常開展的只有8.33%。此外，調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，70%左右的教師希望通過(guò)群文閱讀的方式來(lái)改變小學(xué)生閱讀量不足的情況，但是不知道如何開展，如不知道如何選題、如何引導(dǎo)、如何設(shè)計(jì)等。

3.小學(xué)群文閱讀教學(xué)存在的困境

一是內(nèi)容模糊。從表3可以看出，在進(jìn)行群文閱讀教學(xué)的老師，圍繞議題展開的只有18%，其余的要么是圍繞主題，要么是圍繞單元目標(biāo)，要么是其他。

二是文本組合不合理。很多教師認(rèn)為群文閱讀意味著不再對(duì)單一文本進(jìn)行精讀，而是圍繞三個(gè)或三個(gè)以上文本進(jìn)行教學(xué)。但是這不是群文閱讀的實(shí)質(zhì)。

三是建構(gòu)目標(biāo)單一。相對(duì)傳統(tǒng)閱讀而言，31.34%的老師認(rèn)為群文閱讀更注重建構(gòu)，42.23%的人認(rèn)為群文閱讀更重視培育閱讀方法，21.27%的人認(rèn)為群文閱讀只是為了增加閱讀量。部分教師已經(jīng)抓住了群文閱讀教學(xué)的實(shí)質(zhì)，但是仍有不足。因?yàn)樾W(xué)群文閱讀教學(xué)的目標(biāo)，不僅僅在于培育小學(xué)生的思維能力，還包括語(yǔ)言、審美和文化等方面的核心素養(yǎng)。

三、語(yǔ)文核心素養(yǎng)理念下的小學(xué)群文閱讀教學(xué)策略

基于語(yǔ)文核心素養(yǎng)理念，圍繞小學(xué)教師群文閱讀教學(xué)中存在的困境，可從以下幾個(gè)方面尋求有效的培養(yǎng)路徑。

1.明確議題

在“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”方面，可以從結(jié)構(gòu)形式、表達(dá)方式和不同文體等方面生成議題。如在結(jié)構(gòu)形式方面，小學(xué)教材中的課文結(jié)構(gòu)一般是總分、并列、遞進(jìn)和對(duì)照四種，教師可以根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，選取三個(gè)以上具有典型意義的文本，圍繞文本建構(gòu)進(jìn)行議題設(shè)計(jì)，從而幫助學(xué)生有效了解文本結(jié)構(gòu)。在表達(dá)方式上，群文閱讀通過(guò)多文本的組合，使學(xué)生涉獵的文本由一轉(zhuǎn)向多，可以在文本比較中訓(xùn)練表達(dá)能力，“故事中的矛盾”“寓言故事中的神奇寶物”“文章中的空間順序”等議題，把學(xué)生的聚焦點(diǎn)落在個(gè)別詞句上，通過(guò)體味字詞的運(yùn)用，從而建構(gòu)、使用語(yǔ)言。

在“思維發(fā)展與提升”方面，可以通過(guò)不同觀點(diǎn)的對(duì)比、不同的閱讀方法等來(lái)達(dá)到訓(xùn)練學(xué)生思維的目的。如在觀點(diǎn)認(rèn)知方面，可以結(jié)合一些事實(shí)來(lái)訓(xùn)練學(xué)生的思維，“如何看待助人為樂(lè)”“如何看待拾金不昧”“如何看待浪費(fèi)資源”，這類議題歸屬于是非問(wèn)題，相反的指向會(huì)給學(xué)生帶來(lái)相異的思維沖擊。在閱讀方法上對(duì)學(xué)生邏輯思維、抽象思維等能力進(jìn)行培養(yǎng)，如“閱讀故事思考故事背后的意思”“在故事中尋找有用的線索”等，這類議題歸屬于思辨問(wèn)題，通過(guò)由此及彼來(lái)訓(xùn)練學(xué)生邏輯思維、抽象思維的能力。

在“審美鑒賞與創(chuàng)造”方面，可以通過(guò)形象、語(yǔ)言和意境等來(lái)設(shè)計(jì)議題。以形象為例，如小學(xué)生對(duì)秋天的認(rèn)識(shí)，通常是凋零、傷感的季節(jié)。其實(shí)，秋天還有很多面，如豐收的季節(jié)。可以“別樣的秋天”為議題，展現(xiàn)不一樣的秋天，讓學(xué)生在這種鑒賞氛圍中重新建立起對(duì)秋天的認(rèn)識(shí)。

在“文化傳承與理解”方面，通過(guò)文化認(rèn)同、文化差異等設(shè)計(jì)議題。如根據(jù)文化差異設(shè)計(jì)議題時(shí)，可在議題中加上“中外”，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注不同的國(guó)家、地區(qū)、民族因?yàn)槲幕町惗a(chǎn)生不同的價(jià)值判斷。如“‘三個(gè)兒子，故事多”的議題，中國(guó)版本“國(guó)王與三個(gè)兒子”注重的是愛，而西方版本“戈拉的三個(gè)兒子”則注重的是不愛慕名利，雖不同但均有一定的合理之處，通過(guò)這種中西文化差異的對(duì)比，可以打開學(xué)生的文化視野，深化其對(duì)文化的理解。

2.合理組合文本

在“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”方面，由于文本數(shù)量太多，無(wú)疑給閱讀能力比較差的學(xué)生增大了理解難度，但是根據(jù)議題選擇具有某種內(nèi)在聯(lián)系的文本，把目光聚焦在典型規(guī)律和體裁多元上，就很容易達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。所謂典型規(guī)律，指的是把具有一定規(guī)律性的文本組合在一起，使閱讀能力比較薄弱的學(xué)生在有限的時(shí)間里能夠把注意力放在表達(dá)方式、結(jié)構(gòu)等明顯具有差異的文本上，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。如議題“有趣的數(shù)字詩(shī)”，教師在進(jìn)行文本組合時(shí)，不但要考慮小學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，還要顧及數(shù)字詩(shī)所具有的典型性，比如《百鳥歸巢圖》《一字詩(shī)》《雪梅詩(shī)》，容易讓學(xué)生快速發(fā)現(xiàn)文本的一致性。另外，可以根據(jù)議題選擇不同的適合小學(xué)生的體裁，如詩(shī)歌、寓言、神話、小說(shuō)等，通過(guò)對(duì)比，幫助學(xué)生梳理不同體裁的特點(diǎn)。如議題“小小說(shuō)的意外結(jié)局”，可以把《雪夜》（星新一）、《窗》（泰格特）、《在柏林》（奧萊爾）等小小說(shuō)組合在一起，通過(guò)小小說(shuō)的結(jié)局，讓學(xué)生明白什么是意外之舉。

在“思維發(fā)展與提升”方面，對(duì)小學(xué)五年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，思維的要求不能僅僅停留在感覺、表象的思維階段，而要上升到邏輯和創(chuàng)造思維層面。教師可以選擇具有矛盾沖突的文本，給學(xué)生的已有認(rèn)知造成沖擊，培養(yǎng)其具有懷疑、批判精神。小學(xué)語(yǔ)文教材中有很多課文涉及友情，如《生命的藥方》《她是我的朋友》等，揭示了友情的一個(gè)方面，即統(tǒng)一的方面，;而《等待》《贈(zèng)汪倫》《打過(guò)架那天的夕陽(yáng)》等則揭示了友情的心有靈犀、生死離別以及磕磕絆絆，可有效開闊學(xué)生對(duì)友情的認(rèn)知視野。在組合文本時(shí)引入矛盾性的文本，可以培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維能力。

在“審美鑒賞與創(chuàng)造”方面，教師選擇文本要以培養(yǎng)學(xué)生的審美導(dǎo)向，為學(xué)生創(chuàng)造良好的語(yǔ)境，使其接受美的熏陶。要多選擇經(jīng)典文本。如議題“魯迅作品中的兒童”，可以選取《長(zhǎng)明燈》《示眾》《藥》等，通過(guò)雙喜、阿發(fā)、小栓等兒童形象，讓學(xué)生體味到魯迅在描繪不同兒童形象時(shí)所流露出來(lái)的真情實(shí)感。另外，也可以通過(guò)藝術(shù)的形式，如音樂(lè)、繪畫作品等來(lái)陶冶小學(xué)生的美感。

在“文化傳承與理解”方面，教師在組合文本時(shí)除了關(guān)注語(yǔ)言、思維、審美的核心素養(yǎng)，還要注重文化對(duì)小學(xué)生的滲透。一方面要回歸傳統(tǒng)，鼓勵(lì)對(duì)優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化的傳承。如議題“古詩(shī)詞中的江河”，可以選擇《涼州詞》（王之渙）、《卜算子》（李之儀）、《浪淘沙》（劉禹錫）等，通過(guò)文本之間的對(duì)比，讓學(xué)生感受到祖國(guó)江河的意象，體味作者對(duì)祖國(guó)山水的真摯情感。另一方面，還要注重不同文化之間的碰撞，關(guān)注東西方文化的異同。如“東西方同類議題的寓言故事”可以聚焦東西方文化的差異性，選擇《盲人摸象》（印度）、《瘋?cè)司罚ɡ璋湍郏?、《七只瞎老鼠》（美?guó)）、《狂泉》（南朝），開拓學(xué)生的文化視野。

3.建構(gòu)多元化

在“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”方面，為了提高學(xué)生的表達(dá)、交流能力，可以創(chuàng)設(shè)任務(wù)情境，引導(dǎo)學(xué)生把目光轉(zhuǎn)向議題，并根據(jù)文本組合進(jìn)行探討，在這一過(guò)程中形成對(duì)語(yǔ)言表達(dá)、文體、結(jié)構(gòu)等方面的認(rèn)識(shí)。在關(guān)注語(yǔ)言特征的同時(shí)，回到文本中，尋找作者是如何表現(xiàn)的，從而強(qiáng)化對(duì)語(yǔ)言表達(dá)的認(rèn)知。以“反復(fù)結(jié)構(gòu)”為議題，可選擇《七顆鉆石》《漁夫和金魚的故事》《小壁虎借尾巴》。教師首先讓學(xué)生閱讀三個(gè)童話故事，并談?wù)勀膫€(gè)童話故事給自己留下了深刻印象。其次，選擇其中一篇，如《小壁虎借尾巴》，對(duì)其情節(jié)進(jìn)行整理并加以敘述，然后通過(guò)小組合作的方式對(duì)剩余兩篇進(jìn)行梳理。茌完成后，教師引導(dǎo)學(xué)生觀察三個(gè)童話故事的情節(jié)圖，從而發(fā)現(xiàn)它們的共性——反復(fù)結(jié)構(gòu)，其對(duì)文本語(yǔ)言特征的理解也就自然而然了。接下來(lái)，教師對(duì)文本的反復(fù)結(jié)構(gòu)進(jìn)行闡釋，并讓學(xué)生帶著這種初步認(rèn)識(shí)去發(fā)現(xiàn)文本結(jié)構(gòu)的“反復(fù)”：第一種為并列反復(fù)（可以顛倒順序），第二種為遞進(jìn)反復(fù)（不能顛倒順序，否則就會(huì)小現(xiàn)情節(jié)不連貫的現(xiàn)象）。這次閱讀比第一次閱讀更加精細(xì)。最后，讓學(xué)生選擇其中一種反復(fù)結(jié)構(gòu)進(jìn)行練習(xí)，并分組在班上展示其組合的故事，其他小組學(xué)生梳理情節(jié)，并辨別運(yùn)用的是哪一種反復(fù)結(jié)構(gòu)。學(xué)生通過(guò)初始了解、鞏固練習(xí)，再加以語(yǔ)言實(shí)踐，從而掌握了文本的反復(fù)結(jié)構(gòu)。

在“思維發(fā)展與提升”方面，建構(gòu)過(guò)程包括：以對(duì)話的方式，將對(duì)某個(gè)觀點(diǎn)的認(rèn)知與閱讀方法的學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合起來(lái);教師尋找多樣的文本來(lái)深化學(xué)生的認(rèn)識(shí);對(duì)某一議題，可以有多元認(rèn)識(shí)，但是鼓勵(lì)學(xué)生形成統(tǒng)一認(rèn)識(shí)。小學(xué)生因?yàn)槟挲g小，對(duì)事物認(rèn)識(shí)比較單一，在文本組合沖擊下，更容易發(fā)散思維，尋找背后的內(nèi)在聯(lián)系。以“如何評(píng)價(jià)狐貍”為議題，學(xué)生對(duì)狐貍認(rèn)知基本都是負(fù)面的，如奸詐、狡猾。教師選擇《北極狐傳奇》（小說(shuō)）、《歐洲狐貍的秘密生活》（視頻）以及《我喜歡你，狐貍》，塑造出一個(gè)個(gè)正面的狐貍形象，使學(xué)生意識(shí)到不能片面地認(rèn)識(shí)狐貍，從而形成第一個(gè)共識(shí)。在此基礎(chǔ)上提問(wèn)：為什么狐貍在童話中往往以反面角色出現(xiàn)？這種已有的認(rèn)識(shí)來(lái)自哪里？為什么人們對(duì)狐貍的第一印象是反面的呢？引導(dǎo)學(xué)生理解童話故事中的象征方法和作者的創(chuàng)作意圖，使學(xué)生明白要了解動(dòng)物不能僅憑童話，從而形成第二個(gè)共識(shí)。

在“審美鑒賞與創(chuàng)造”方面，建構(gòu)策略主要是：創(chuàng)設(shè)符合議題的氛圍，選擇議題并尋找一兩個(gè)相關(guān)的文本，讓學(xué)生描述自己的內(nèi)心感受;教師提供適當(dāng)?shù)姆椒?，讓學(xué)生深化思想和意境體會(huì);學(xué)生通過(guò)交流升華認(rèn)知。以“明月為什么代表不同的情感”為議題，先以歌曲《水調(diào)歌頭》導(dǎo)人，引導(dǎo)學(xué)生在腦海中想象畫面。其次，引入學(xué)生已掌握的古詩(shī)詞如《暮江吟》《靜夜思》，讓學(xué)生在誦讀中體味明月背后所蘊(yùn)含的情感，從而揭示明月所代表的情感。接著，引入一些新的古詩(shī)詞，如《中秋月》《竹里館》等，讓學(xué)生走進(jìn)不同的創(chuàng)作者的內(nèi)心世界。最后，讓學(xué)生在交流中豐富自身的審美體驗(yàn)，認(rèn)識(shí)到明月之所以能夠代表不同的情感，是因?yàn)槊髟率侨祟惐磉_(dá)情感的載體，與創(chuàng)作者的心情息息相關(guān)。

在“文化傳承與理解”方面，建構(gòu)策略主要是：結(jié)合具體現(xiàn)象引導(dǎo)學(xué)生討論，從不同的視角引入議題;在對(duì)文化議題有一定認(rèn)知的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生展開聯(lián)想，從選擇的文本中發(fā)現(xiàn)差異;引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)批判地繼承，汲取精華棄其糟粕。以議題“宇宙是如何形成的”為例，教師引導(dǎo)學(xué)生討論，古時(shí)的中國(guó)只能用盤古的神話來(lái)解釋宇宙是如何產(chǎn)生的，而早期的西方也會(huì)用神話故事來(lái)闡釋宇宙的起源，通過(guò)中西文化的比較來(lái)豐富學(xué)生對(duì)這一議題的認(rèn)知。接著，教師引入《諸神創(chuàng)世》（蒙古）、《淤能棋呂島》（日本），讓學(xué)生從中發(fā)現(xiàn)民族習(xí)俗的不同，并結(jié)合《盤古開天地》這一神話，重點(diǎn)探析其所揭示的中國(guó)元素。通過(guò)不同民族神話的展示，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些揭示宇宙如何產(chǎn)生的神話具有的共同母題。最后，在對(duì)神話共同性揭示的基礎(chǔ)之上，教師引導(dǎo)學(xué)生討論閱讀神話對(duì)當(dāng)下有何意義，從而揭示神話閱讀的目的在于體驗(yàn)、想象，并體味英雄的使命感，體味中西文化中所蘊(yùn)含的不同價(jià)值觀。

[1]林崇德21世紀(jì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究[M]北京：北京師范大學(xué)出版社，2016：29

[本文系南京市江寧區(qū)2018年度教育科研規(guī)劃“基于語(yǔ)文核心素養(yǎng)理念下的小學(xué)群文閱讀教學(xué)策略研究”（項(xiàng)目編號(hào)：JN-2018-00653）階段性成果]