朝圣之旅

郝潔

27年的教學(xué)生涯，對我而言，就是以最虔誠的方式，懷揣著教育信仰，向著教育的殿堂一路朝圣。回首往昔，我想以我的語文教學(xué)研究經(jīng)歷為線索，將這場朝圣之旅分為三個階段進行回顧與反思。

一、“教課文”階段

我在1993年至2008年間的研究均可歸入“教課文”階段。這一階段，在眾多師傅手把手的指導(dǎo)下，我先后12次經(jīng)過層層選拔參加區(qū)級、市級、省級、國家級語文現(xiàn)場課比賽，獲得了國家級一、二等獎3次，省級一等獎1次，市級一等獎4次。這些參賽經(jīng)歷，讓我在教學(xué)語言表達、課堂駕馭能力、語文基本功（普通話、粉筆字、表現(xiàn)力）等各方面得到了飛速提升，在課堂上完全把持得住，對各年段的教材相當(dāng)熟悉，對整個小學(xué)階段各年級的教學(xué)目標(biāo)也了如指掌。這階段的課例有一些共同特點：1.教學(xué)設(shè)計巧妙;2.教學(xué)語言簡練;3.課堂氛圍活潑、生動;

4.注重學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成。代表課習(xí)作教學(xué)《我想說……》獲得第二次教育部“十五”規(guī)劃課題暨全國第十二次“小語學(xué)法指導(dǎo)”教學(xué)比賽全國一等獎，《稱贊》的教學(xué)于2006年11月在廣東省青年教師論壇上展示，《去年的樹》的教學(xué)于2008年12月在教育部基礎(chǔ)教育課程教材發(fā)展中心主辦的“首屆全國新課程小學(xué)優(yōu)秀課例評選”中獲得國家一等獎。這一切為我后來成長為小有名氣的小語教師奠定了基礎(chǔ)。

雖然如此，但必須承認(rèn)的是，這一時期就是“教課文”的階段。以閱讀教學(xué)為例，在教學(xué)內(nèi)容的具體形態(tài)上，就是以課文為教學(xué)內(nèi)容，著重引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中理解，也就是教課文講了些什么。雖然以當(dāng)時的學(xué)術(shù)視域來看，閱讀教學(xué)具體表現(xiàn)為“教課文”不一定不對，但在這一時期作這樣的處理，還是存有理論上的蒙昧：沒有明確區(qū)分語文教材內(nèi)容和語文課程內(nèi)容這兩個概念。這些都導(dǎo)致了我的教學(xué)實踐存在以下盲點：1.在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定上雖然全面，但是不懂得將整個單元作為一個教學(xué)整體進行優(yōu)化組合，致使小目標(biāo)過多，令教學(xué)難以從容，也難以深入;2.在教學(xué)過程的設(shè)計上往往更愿意花心思去設(shè)計一些“亮點”，導(dǎo)致華而不實，缺少了整節(jié)課的前瞻和回顧，缺少了一節(jié)課的靈魂;3.在教學(xué)內(nèi)容的選擇上往往是不敢大膽取舍，對于教材中的每一個字詞句段篇都逐一教學(xué)，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容過多，只能走教案，學(xué)生無所適從。

二、“教語文”階段

從2009年至2012年，我的語文教學(xué)研究轉(zhuǎn)折到“教語文”的理路上。這一時期我一直在“語文位”的捍衛(wèi)上做著艱苦的努力，也在教學(xué)設(shè)計層面及具體教學(xué)過程中，嘗試對選文（課文）的原生價值和語文價值作有力的分撥。這一時期的研究成果最終沉淀為 “本真語文，聚焦語用”這一概念，并形成獨特的教學(xué)風(fēng)格。

“教語文”這個階段，結(jié)合我積存課例的教學(xué)內(nèi)容來看，實際上表現(xiàn)為對“本真”“語用”的追求。教學(xué)的具體形態(tài)包含三個方面：一是讓語文教學(xué)更加單純和干凈，摒棄“華而不實”和“唯有人文”的泛語文教學(xué)現(xiàn)象，堅實地捍衛(wèi)語文本位;二是語文教學(xué)的根本是語文能力的培養(yǎng)，任何教材都是教語文的可見載體，教學(xué)目標(biāo)鎖定在本年段語文能力的培養(yǎng)上，無論教材是什么，我們要教的語文是不變的;三是努力在閱讀和習(xí)作中追尋有本之源，讓“寫了什么”和“怎樣寫的”也成為教學(xué)的正反兩面，相互促進，互為同盟，在閱讀教學(xué)中相機進行具體而有層次的習(xí)作指導(dǎo)和習(xí)作實踐。

反觀這一階段的教學(xué)研究和實踐，主要進步在四個方面：一是學(xué)會了用教材;二是知道了什么是“教語文”;三是清楚了“什么是語文”;四是開始追求有靈魂、簡明而不簡單的語文課，教學(xué)風(fēng)格逐步形成。有代表性的教學(xué)課《臨死前的嚴(yán)監(jiān)生》于2010年7月受人教社、全國小語會邀請在全國閱讀研討會上展示，受到崔巒先生、孫雙金老師、楊建國老師的高度評價。由于教學(xué)風(fēng)格的形成，我逐漸在省、市有了一定的影響力，2012年、2015年、2017年連續(xù)三屆被評為廣東省中小學(xué)名師工作室主持人。之后又被香港特別行政區(qū)政府總部教育局、廣東第二師范學(xué)校、嶺南師范學(xué)院、廣東省外語藝術(shù)職業(yè)學(xué)院等行政教育部門、高校聘為七個項目的培訓(xùn)導(dǎo)師，受邀成為廣東省中小學(xué)教師發(fā)展中心小學(xué)語文教育委員會專家。

如今看來，這一時期由于教學(xué)風(fēng)格的形成，我的課堂教學(xué)往往能做到扎實、大氣而不失精彩。但若以語文課程為視角，便覺得訓(xùn)練的序列性和層次性仍不夠完整，仍舊在年段中掙扎，缺乏對整個小學(xué)階段語文綜合能力宏觀的把控。

三、“教課程”階段

2012年年底，我的教學(xué)轉(zhuǎn)入到“教課程”。之所以從“教語文”走向“教課程”，是基于對課程更為深入的認(rèn)識。2012年，我有幸被評為廣東省中小學(xué)名師工作室主持人，還有幸被遴選為廣東省中小學(xué)新一輪“人才培養(yǎng)工程”名教師培養(yǎng)對象，2014年被評為全國模范教師，2016年3月被評為廣東省特級教師。這些經(jīng)歷都令我有了更多的學(xué)習(xí)和思考，也結(jié)合自己在東莞工作十多年的上課及觀課的經(jīng)歷，我已經(jīng)看到課程在“教師”這個節(jié)點上的變異。一線實際運行的語文課程形態(tài)與國家課程標(biāo)準(zhǔn)中的語文課程形態(tài)并不等值，最明顯的表現(xiàn)就是教學(xué)領(lǐng)域和教學(xué)研究領(lǐng)域的縮減。閱讀領(lǐng)域的研究是過載的，習(xí)作教學(xué)領(lǐng)域是無力的，口語交際和綜合性學(xué)習(xí)的研究是不足的，語文教學(xué)評價這個領(lǐng)域的研究似乎還沒有起步。

我在教學(xué)層面作出了種種改善的努力，但依然看到語文教學(xué)的種種問題。所作的努力與所獲的改善難以平衡，我想，是不是應(yīng)該用更宏大的視界來進行審議：語文教學(xué)的改善只倚重閱讀在教學(xué)領(lǐng)域中的改革，收效可能是有限的。不在教材內(nèi)容、教學(xué)方法方面作出努力，只依靠數(shù)量有限的名師作公開教學(xué)引路，語文課程與教學(xué)的改善也許只能停留在點狀。不在語文教學(xué)評價上做出努力，只依靠語文教學(xué)在改革上的單兵突進，語文課程與教學(xué)的改善也似乎不可持續(xù)。“依據(jù)文本體式教閱讀也教習(xí)作更教學(xué)習(xí)方法”“落實活動性語文課程”和“語文教學(xué)評價模式建構(gòu)”應(yīng)該成為語文課程與教學(xué)革故鼎新的重點?；谶@樣的認(rèn)識，在前期提出聚焦語用的基礎(chǔ)上，我圍繞“本真語文”這一概念，試圖以語文教學(xué)評價模式建構(gòu)為指導(dǎo)，以落實活動性語文課程為載體，通過語文綜合性實踐活動啟動學(xué)生的欲望，讓學(xué)生在語文實踐活動中實踐語文、形成素養(yǎng)。以此理念構(gòu)建寫作教學(xué)、口語交際教學(xué)、閱讀教學(xué)、習(xí)作教學(xué)等交錯網(wǎng)格型大語文教學(xué)課堂。

我以為，無論是推進“課程的語文”還是“語文的課程”都必須在課程、教師及評價終端三個方面同時著手。或許個人之力微乎其微，但我仍愿不忘初心，懷揣著語文教學(xué)信仰行走在教育朝圣之旅上，帶領(lǐng)我校和我工作室的全體教師以語文課程的實踐性研究為最虔誠的方式，一直走向教育的神殿。

（作者單位：廣東東莞市寮步鎮(zhèn)香市第一小學(xué)）

責(zé)任編輯 楊壯琴