基于學(xué)生視角　實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)　以人教版五下《分?jǐn)?shù)的意義》的教學(xué)設(shè)計為例

張宏英

摘要：從學(xué)生的角度設(shè)計教學(xué)，以學(xué)生的認(rèn)知方式、知識經(jīng)驗、認(rèn)知結(jié)構(gòu)為主要出發(fā)點和落腳點開展教學(xué)，利用知識遷移激發(fā)學(xué)生思維，根據(jù)已有知識經(jīng)驗產(chǎn)生知識熟悉感，在優(yōu)化認(rèn)知結(jié)構(gòu)中實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，提高課堂效率。關(guān)鍵詞：學(xué)生視角;認(rèn)知方式;知識經(jīng)驗;知識結(jié)構(gòu);深度學(xué)習(xí)

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，基于學(xué)生視角就是從學(xué)生的角度發(fā)現(xiàn)問題、設(shè)計教學(xué)，讓學(xué)生更多地參與到課堂學(xué)習(xí)中，成為學(xué)習(xí)的主體，從而達(dá)到激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)、提高課堂教學(xué)效率的目的。

一、基于學(xué)生的認(rèn)知方式，在遷移中初步認(rèn)識單位“1”

在分?jǐn)?shù)的教學(xué)中，單位“1”是一個重要的概念。單位“1”也稱整體“1”，正確理解單位“1”是準(zhǔn)確理解分?jǐn)?shù)意義的前提。教材中這樣定義分?jǐn)?shù)的意義：把單位“1”平均分成若干份，表示這樣的一份或者幾份的數(shù)叫作分?jǐn)?shù)。由此可見，不理解單位“1”，就不能理解平均分的份數(shù)，更不能理解幾分之一或者幾分之幾，因此，單位“1”是分?jǐn)?shù)中最基本也最重要的一個概念。

教師：我們可以把3個蘋果看成“1”嗎？怎么辦使它更像“1”？

學(xué)生：可以，圈起來使它們成為一個整體。

教師：如果把3個蘋果看成“1”，6個蘋果怎么表示？為什么？

學(xué)生：用2表示，因為6個蘋果里面有2個“1”，所以用2表示。

教師：12個蘋果呢？

學(xué)生：用4表示，因為12里面有4個“1”。

教師：像這樣把3個蘋果看成“1”就是把它看成一個計量單位，在數(shù)學(xué)上這樣的“1”又叫單位“1”。

教師：把3個蘋果看成單位“1”，6個蘋果里有幾個單位“1”？

學(xué)生：2個單位“1”。

教師：12個蘋果里有幾個單位“1”？

學(xué)生：4個單位“1”。

教師：5個單位“1”用幾表示？6個、7個呢？你發(fā)現(xiàn)了什么？

學(xué)生：5個單位“1”用5表示，6個單位“1”用6表示……有幾個單位“1”就用幾表示。

在這環(huán)節(jié)中，巧妙設(shè)計了由整體“1”向單位“1”的過渡，在得出單位“1”這個概念后。沒有急于進(jìn)入分?jǐn)?shù)意義的教學(xué)，而是選擇讓學(xué)生進(jìn)一步明白單位“1”作為一個計量單位的作用，由于把單位“1”作為一個計量單位，所以才有了“有幾個單位‘1就用幾表示”的初步結(jié)論，向?qū)W生傳遞著這樣的信息：因為1變了，所以2也不是原來的2了，在原有知識基礎(chǔ)上教師的引領(lǐng)使學(xué)生的思維有了更深入的思考。

二、基于學(xué)生的知識經(jīng)驗，讓分?jǐn)?shù)的產(chǎn)生不再牽強

五年級下冊，第二次接觸分?jǐn)?shù)，因為單位“1”的出現(xiàn)，使分?jǐn)?shù)成了比較抽象的概念，此時該如何向?qū)W生滲透分?jǐn)?shù)的產(chǎn)生呢，最好是在一個比較抽象的基礎(chǔ)上讓學(xué)生真正意識到分?jǐn)?shù)產(chǎn)生的必要性。教材中給了這樣一個提示：“在進(jìn)行測量、分物或計算時，往往不能得到正好是整數(shù)的結(jié)果，這時常用分?jǐn)?shù)來表示?！被诖?，我創(chuàng)設(shè)了測量黑板的情景，結(jié)果得出：如果用米作單位，不能用一個整數(shù)來表示，所以我們就要用到分?jǐn)?shù)。當(dāng)?shù)贸鲞@個結(jié)論時，孩子質(zhì)疑了：“老師，還可以用小數(shù)表示”“為什么不用分米或者厘米作單位呢？”似乎這個分?jǐn)?shù)產(chǎn)生的理由不夠充分，更或者說有些牽強。重新調(diào)整思路，五年級的孩子已有了小數(shù)的知識鋪墊，如果我們還在具體的情境中利用具體的數(shù)量來創(chuàng)設(shè)分?jǐn)?shù)產(chǎn)生的情景，顯然已經(jīng)不能說服他們，是否能將分?jǐn)?shù)的產(chǎn)生與單位“1”的認(rèn)識有機結(jié)合呢？經(jīng)過反復(fù)思考我創(chuàng)設(shè)了這樣的教學(xué)情景：

教師：像這樣我們將3個蘋果看成單位“1”，其實就是將它看成一個計量單位，6個蘋果該如何表示呢？

學(xué)生：2，因為有2個單位“1”。

教師：如果是這樣呢（出示四分之三個長方形）？

學(xué)生：用四分之三表示。

教師：為什么你不用整數(shù)，用分?jǐn)?shù)了？

學(xué)生：因為他不足1個單位“1”了。

教師：如果把8個圓片看成單位“1”，這樣的用幾表示（2個8）？

學(xué)生：2，有兩個單位“1”。

教師：這么多呢？（把8個圓片平均分成4份，其中涂色的有3份）

學(xué)生：四分之三，因為它不足1個單位“1”。

這樣的設(shè)計，使分?jǐn)?shù)的產(chǎn)生十分自然，不夠一個單位“1”時，孩子們自然而然就想到分?jǐn)?shù)。這個環(huán)節(jié)，很好地利用了學(xué)生的知識經(jīng)驗，那就是對分?jǐn)?shù)有一定的了解，可以用分?jǐn)?shù)表示出單位“1”的一部分，同時又無法用小數(shù)表示，這時分?jǐn)?shù)是他們唯一的選擇。這個環(huán)節(jié)的設(shè)計使分?jǐn)?shù)的產(chǎn)生顯得十分自然，不再牽強，同時，又將分?jǐn)?shù)從具體的層面提升到抽象的高度，打開了深度學(xué)習(xí)的窗口。

三、基于對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，在對比中深刻領(lǐng)悟單位“1”

教師：你能在這線段上找到3/4嗎？怎么找？

學(xué)生：把這條線段看成單位“1”，把單位“1”平均分成4份，表示其中的3份用{表示。

教師：3/4找到了，以前我們學(xué)習(xí)了那么多整數(shù)，你能找到2嗎？你覺得在什么位置？

學(xué)生：在1的右邊。

教師：在右邊什么位置，你怎么找到這個位置？

學(xué)生：因為2里面有2個單位“1”，所以在1的右邊再畫一條同樣長的線段，線段的另一端就表示2。

教師：太棒了，3呢、4呢？你還能找到嗎？

教師：（—次出現(xiàn)3和4以及箭頭）瞧！這就成了什么？

學(xué)生：數(shù)軸。

前面兩個教學(xué)環(huán)節(jié)都是運用實物進(jìn)行單位“1”及分?jǐn)?shù)意義的教學(xué)，讓學(xué)生在情境中學(xué)習(xí)，但數(shù)學(xué)源于生活又高于生活，為了體現(xiàn)數(shù)學(xué)化，所以數(shù)軸的出現(xiàn)顯得十分必要。先出示0到1的一條線段，學(xué)生能很快找到單位“1”并根據(jù)分?jǐn)?shù)的意義找到3/4的準(zhǔn)確位置，為了體現(xiàn)整數(shù)與分?jǐn)?shù)的關(guān)系，加深認(rèn)識，在對比中進(jìn)一步認(rèn)識單位“1”，在此基礎(chǔ)上讓孩子們繼續(xù)找“2”的位置，突出了單位“1”作為計量單位的重要特征，學(xué)生很快說出2里面有2個單位“1”，此時，孩子心中自然而然地認(rèn)為2已不是原來的2了，而是兩個這樣的整體。通過2、3、4……及數(shù)軸的出現(xiàn)進(jìn)一步加深了孩子對單位“1”的理性認(rèn)識，也為后面認(rèn)識真、假分?jǐn)?shù)做了鋪墊。

單位“1”的深度理解是這節(jié)課的核心內(nèi)容，只有在深刻理解單位“1”的基礎(chǔ)上孩子們才能準(zhǔn)確理解分?jǐn)?shù)的產(chǎn)生和意義，這節(jié)課從整數(shù)出發(fā)認(rèn)識單位“1”，原本抽象的知識有了舊知的鋪墊而變得輕松自然。每一位教師都要站在學(xué)生的立場思考問題，優(yōu)化設(shè)計，結(jié)合學(xué)生已有的知識和技能，遵循他們的認(rèn)知規(guī)律，構(gòu)建知識結(jié)構(gòu)，使學(xué)生產(chǎn)生對知識的熟悉感。有了這種熟悉感，才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動力，產(chǎn)生往深處探究的信心和勇氣。實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

（責(zé)編 楊菲）