從學(xué)前班看芬蘭幼小如何銜接

賈錢玉

去年九月，我們一行人來到芬蘭，參觀當(dāng)?shù)氐膬伤變簣@以及教育學(xué)習(xí)和發(fā)展中心。在交流過程中，我們發(fā)現(xiàn)他們的幼小銜接既保證了孩子的快樂成長，又讓孩子從幼兒園自然過渡到小學(xué)的學(xué)習(xí)生活狀態(tài)中，一切都進行得從容不迫，這倒與我們國內(nèi)的情況形成了鮮明對比。我們來看看芬蘭是怎么做的。

政府組織宏觀調(diào)控

芬蘭從政策文件、監(jiān)測體系等方面來促進幼小銜接。芬蘭教育委員會頒發(fā)《2011：學(xué)校教育如何開個好頭》，重點論述了幼小銜接問題。之后，委員會于2014年起草《修訂后的國家初等教育核心課程綱要》，主要精神是促進學(xué)前教育和小學(xué)教育的整合并實現(xiàn)無縫銜接。

芬蘭教育系統(tǒng)里，0～5歲的孩子進入日托中心（即我們的托兒所+幼兒園），6～7歲的孩子進入學(xué)前班（時間上相當(dāng)于我們的幼兒園大班）。早在20世紀(jì)70年代，芬蘭已將學(xué)前教育納入公立教育體系；在2015年，芬蘭更是將學(xué)前班納入義務(wù)教育階段。學(xué)前班有著很強的幼小銜接的意味——它是小學(xué)前的一年，也是ECEC階段（保教階段）的最后一年，主要任務(wù)就是“為入學(xué)做好準(zhǔn)備”。

除了政策制定，芬蘭將幼小銜接納入學(xué)前教育質(zhì)量監(jiān)控內(nèi)容，規(guī)定教育系統(tǒng)內(nèi)的每一個教師都應(yīng)該連續(xù)地計劃、跟進、評估和提升教學(xué)方案，幫助兒童更好地完成過渡。此外，當(dāng)?shù)卣畷〞r組織一對一的幼兒能力評估，如果測評出幼兒某領(lǐng)域的能力不足，當(dāng)?shù)卣畷垖I(yè)人員及時協(xié)助；如果綜合測評下來，幼兒被認(rèn)為暫時不具備升入小學(xué)的能力，那么該幼兒可以接受兩年的學(xué)前教育，即在8歲時入學(xué)。如果專家的診斷表明孩子必須接受特殊教育，那家長就需要把孩子送到師生比更低的學(xué)校，以接受更專門化的陪伴和訓(xùn)練?？梢?，政府在幼小銜接中扮演了重要角色，擔(dān)負(fù)起重要的責(zé)任。

學(xué)校機構(gòu)積極合作

需要說明的是，芬蘭的學(xué)前教育有三種存在形式：一是與幼兒園一起，即整個幼兒園包括0～7歲的兒童；二是小學(xué)里設(shè)立專門的學(xué)前班；三是學(xué)前班有獨立的教學(xué)樓，臨近小學(xué)。這三者的比例因城市不同而有所不同，但總體而言，目前芬蘭約有20%的幼兒在小學(xué)接受學(xué)前教育，約有80%的幼兒在幼兒園接受學(xué)前教育。雖然地點不同，課程設(shè)置都是同一個框架，因此本質(zhì)上沒有太大的區(qū)別。

在這樣的背景下，學(xué)前班和小學(xué)之間的界限不再是僵硬死板的，二者之間有更多的連接和互動。芬蘭教育學(xué)習(xí)和發(fā)展中心的金穆蘭老師跟我們介紹，芬蘭沒有強制性的材料供教師使用。在國家課程框架基礎(chǔ)上，教師有絕對的自由選擇他們覺得最合適的教材，用他們認(rèn)為適合的教學(xué)方法進行教學(xué)活動。教師選擇的教材也是幼小銜接的體現(xiàn)之一，它就像搭建在幼兒園階段的游戲?qū)W習(xí)和小學(xué)階段成人導(dǎo)向的學(xué)科學(xué)習(xí)之間的一座橋梁，用有趣的情境為幼兒構(gòu)建合理清晰的學(xué)科框架。

金穆蘭老師還介紹道，芬蘭幼小銜接的做法之一是在學(xué)校教育中構(gòu)建K-2，即學(xué)前班的孩子和小學(xué)一二年級的孩子共處一室，一起上課。這與幼兒園階段的混齡教育有相似之處，讓孩子們在與同伴相處中，自發(fā)模仿更有能力的他人而獲得發(fā)展。我們也有過擔(dān)心，這樣做是否會拖慢小學(xué)的進度，或者使學(xué)前班“小學(xué)化”？芬蘭教師怎么做才能同時教三個年級的學(xué)生？什么樣的內(nèi)容是三個年級的學(xué)生都感興趣又能理解的呢？

通過查找資料和詢問老師，我們得到了解答。首先，我們得明白“小學(xué)化”現(xiàn)象出現(xiàn)的根本原因。幼兒園之所以會“小學(xué)化”，是因為從教育者到家長都著眼于讓幼兒為小學(xué)做準(zhǔn)備，讓幼兒去接近或達到硬性的小學(xué)入學(xué)要求。因此幼兒園里要教小學(xué)的知識，有時要為了準(zhǔn)備上小學(xué)打斷、放棄正常的日?；顒?。但兒童本位的學(xué)前教育與小學(xué)教育有機結(jié)合，不應(yīng)全是幼兒為小學(xué)做準(zhǔn)備，小學(xué)也應(yīng)為幼兒做好準(zhǔn)備。如果小學(xué)能做到這一點，幼小銜接的困難會大大減少，也不存在所謂“拖慢小學(xué)進度”的問題。

其次，芬蘭的幼兒園教師需要和小學(xué)教師合作進行教學(xué)設(shè)計。比如，學(xué)前班和小學(xué)開展主題月學(xué)習(xí)，在每個月里，每周與一二年級的學(xué)生同堂上課半天。這就需要教師們提前做好活動設(shè)計，考慮到三個年齡段孩子的身心發(fā)展特點，從兒童的實際經(jīng)驗中挖掘出可以拓展的因素，開展適合6～8歲孩子的活動。這種活動可以是學(xué)前兒童來到小學(xué)課堂，也可以是小學(xué)生到學(xué)前班?？傊?，孩子們來到同一個地方，坐下來交流自己的看法和經(jīng)驗，學(xué)習(xí)知識并增進友情。

最后，芬蘭關(guān)于教師教學(xué)的考評強調(diào)非教學(xué)任務(wù)時間應(yīng)與教學(xué)任務(wù)時間持平。因此，除了上述這種學(xué)科知識、教學(xué)方式的銜接活動，學(xué)前班依然注重玩耍和兒童主導(dǎo)的活動。正如基礎(chǔ)教育階段的發(fā)展目標(biāo)是“發(fā)展成一個完整的人和公民”，教師需要注意平衡時間，通過一系列活動培養(yǎng)兒童的橫貫?zāi)芰?。比如，我們參觀的Lassi幼兒園有實踐小組工作，一起研究“獨眼巨人”；利用赫爾辛基的各種體育設(shè)施和文化活動為幼兒提供豐富的活動場地和內(nèi)容，等等。

Lassi幼兒園的負(fù)責(zé)人也提到，當(dāng)幼兒畢業(yè)后進入小學(xué)，學(xué)前班教師也會被派到小學(xué)中去跟進觀察他們的發(fā)展情況，了解自己的教育結(jié)果，并就有關(guān)問題回來與其他教師討論。也就是說，學(xué)前班畢業(yè)并不意味著教師和幼兒說再見，小學(xué)的課堂、體育活動、外出去森林或者博物館，包括小學(xué)的教師開會甚至畢業(yè)典禮，學(xué)前班教師都可以參與，見證孩子的成長，并在這個過程中反思自己的教學(xué)。

另外，芬蘭規(guī)定，學(xué)前班孩子每天在園時間4小時，中午放學(xué)后可以選擇繼續(xù)留在學(xué)前班（收費）或者回家。小學(xué)一年級一周的上課時間也只有17小時，平均一天3.4小時，從時間上保證了過渡的連貫性。

不管怎么說，如果將學(xué)前班設(shè)在小學(xué)或臨近小學(xué)，學(xué)前班的孩子會有一年的時間慢慢熟悉小學(xué)的物理空間，熟悉小學(xué)規(guī)則，熟悉小學(xué)教師，慢慢地對小學(xué)產(chǎn)生歸屬感，小學(xué)教師也慢慢地了解每個學(xué)生的個性。當(dāng)然，學(xué)前班與幼兒園設(shè)在一起也是可以熟悉小學(xué)的，只是相對沒有那么頻繁地接觸小學(xué)環(huán)境。

家長提供情感支持

有了政府和學(xué)校機構(gòu)的高度配合和支持，作為孩子生命中的重要他人、依戀對象，父母又可以做些什么呢？或者說，父母還需要做什么呢？

其實，面對陌生的小學(xué)，幼兒更多是對人際關(guān)系的擔(dān)憂。比如幼兒會擔(dān)心老師會不會不喜歡我，如果沒能遵守規(guī)則老師會不會責(zé)罰我，幼兒園的好朋友能不能再次見面，或者能不能交到像幼兒園時一樣的好朋友……那么，家長首先要知道的就是，幼小銜接絕不只是學(xué)習(xí)上的過渡，它是全方位的，包括行為習(xí)慣、自我管理能力、人際交往能力等。家長自己要學(xué)習(xí)幼小銜接知識，用正確的態(tài)度面對幼小銜接，不必只看到學(xué)科知識而忽略其他同樣重要的環(huán)節(jié)。芬蘭父母采取的方法有：帶幼兒參加“小學(xué)開放日”，體驗小學(xué)生活，創(chuàng)造機會讓孩子進入一年級課堂；給幼兒準(zhǔn)備“幼小銜接”的繪本或相關(guān)讀物；與幼兒就關(guān)心的小學(xué)話題進行談話，等等。

可以看到，芬蘭幼小銜接的過程中有政府、學(xué)校、家長和社會各方面參與的身影。他們以兒童為中心，遵照了《兒童權(quán)利公約》體現(xiàn)的四個原則，把幼小銜接的責(zé)任分?jǐn)偟礁鱾€主體身上，通過制度的完善、社會各界的支持來更好地保證幼兒的成長。目前，從國家層面來說我國還沒有像芬蘭那樣完備的政策保障，因此教師、家長和幼兒的任務(wù)相對更重。這也是接下來我們需要改進的地方。

另外，我們的小學(xué)似乎沒有充分意識到自己與幼兒園的銜接應(yīng)該是雙向互動的。盡管客觀上承認(rèn)幼兒園與小學(xué)是兩種不同的教育文化，有著不同的教學(xué)模式與方法、不同的目標(biāo)與需要，但幼小銜接本就是指幼兒園與小學(xué)共同承擔(dān)起責(zé)任，通過合作為幼兒營造出合適的環(huán)境。否則，幼兒園單方面的“示好”和模仿，幾乎將不可避免地導(dǎo)致小學(xué)化，背離了幼小銜接的初衷。

最后，作為家長，不必急著把孩子推向小學(xué)，或者總是擔(dān)心孩子不能適應(yīng)，不能學(xué)得好，在起跑之初就落在后面。陪在孩子身邊，傾聽、了解孩子的真實想法和需要，給他們開口說話的權(quán)利和自由，以更為輕松、溫和的方式幫助他們熟悉小學(xué)生活的流程、師生關(guān)系等，也許更能促成和諧的親子關(guān)系，讓孩子有充足的安全感，以自信積極的態(tài)度迎接小學(xué)生的身份。

本文得到了“教育部卓越幼兒園教師培養(yǎng)項目”和“江蘇高校品牌專業(yè)建設(shè)工程”（項目編號：PPZY2015A004）的資助。撰寫得到了南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院學(xué)前教育系王海英教授的指導(dǎo)