從“板滯機械”走向“融合匯通”

葉方碧

傳統(tǒng)課堂認為文言文教學需字字落實，重點講解實詞、虛詞，落實好文言句式，在反復機械的滾動學習中，強化記憶。但如此的文言文教學，乏味枯燥，毫無生動性可言。老師成了像于漪先生說的販賣零食的小商小販，只是將一些可憐的散裝的“零食”（文言知識）販賣給學生。課堂行進滯澀枯燥，機械質(zhì)實?！罢n”之無文，行而不遠矣。

統(tǒng)編版教材兵馬未動，但糧草已然先行?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準》（2017年版）附錄部分收錄了統(tǒng)編版教材要求背誦的72篇詩文。下個階段，文言文在數(shù)量和質(zhì)量上，較過去都有了更高的要求。教材在改革，理念在更新，文言文的課堂教學模式改革究竟路在何方？

語文學習的任務是要正確地理解祖國的語言文字，而文字、文章、文學、文化又是四位一體的存在。學生不愛學，看不懂，不想學和語文學習的最終任務的達成以及傳承文化的最終要求構(gòu)成了一對難以解決的矛盾。“文化傳承與理解”，經(jīng)常被提及，但是卻常常被懸置，難以落地。

如何將機械板滯的文言文課堂教學疏通順暢，使之如一條小溪般緩緩前行。將懸置的“文化傳承與理解”的核心素養(yǎng)平穩(wěn)落地，成了當下亟待解決的任務。

筆者以為文言文課堂教學不應該是機械拆分講解式的，而應該在文言文文體特征、句讀和文字上行進，走向“融合”：由原來的重視字詞句讀的講解過渡到在行文考究處的層層追問，仔細摸索，品咂出古人語言運用的高妙，最終達成 “文化傳承與理解”的核心素養(yǎng)。

融化不是生搬硬套，簡單“販賣”知識，融化是多方面地進行整合，依循著語文教學的基本規(guī)律，“融”進語言文字中，依照教育規(guī)律進行教學。

一、把捉文言文文體特征，化機械為靈動

課堂教學中，我們往往容易忽視文體而直接開始教學，以散裝、機械的文言練習貫穿課堂。長此以往對學生言語智慧的生成不僅沒有幫助，反而還會產(chǎn)生一些阻礙：尤其是不恰當?shù)牟襟E、方法經(jīng)過漫長的反復操練，所形成的最終慣性力量導致的思想的麻木將最為可恐。

教學《指南錄后序》梳理文章脈絡的時候，遇到這樣一句“北邀當國者相見，眾謂余一行為可以紓禍”。課堂上，大家朗讀的時候，把這句話中的“為”給漏了。

對于這句話，簡單翻譯一遍完全可以說得通，“大家說我去一趟就可以解決禍亂”。乍讀之下，“為”字的確容易遺漏。“眾謂余一行可以紓禍”完全可以說得通，但這里卻加上了一個“為”。俄國形式主義認為：以文學語言與生活用語的同構(gòu)同形來加強語言的活力，讓讀者在切身的語言的回憶中放大生活的情趣，從而縮短文學與生活的距離，增強作品的親切感、生活感。是讓普通語言在文學天地里被扭曲、伸縮、顛倒，從而造成文學語言與普通語言的疏遠和異化。這就是“陌生化”。這一句話中“為”就很明顯地凸顯出來了。

要想解決這個問題，需要從該篇文章的文體入手進行解決?！吨改箱浐笮颉纷鳛槲奶煜楠毷阈造`的產(chǎn)物，從文學文體上來說，屬于散文，而且屬于一篇回憶往事的回憶性散文。作為一篇回憶性散文應該要注意一些什么？在《中小學散文教學的問題及對策》一文中，王榮生提出，回憶性散文有兩個“我”?！耙粋€‘我是屬于寫作這篇文章時候的‘我，另外一個‘我是當時面臨那個場景時候的‘我”。[1]當時的“我”和現(xiàn)在的“我”交織在一起，使得情感的表達上更加完滿，行文上也更加搖曳多姿。

這一個“為”字，可以看出兩個“我”明顯交織在一起。處在國事甚急的情況下，作者回憶起來，仍然充滿很大的悸動。這么一個艱巨的任務，大家像踢皮球一樣，你踢給我，我踢給你，沒有一個人愿意接這個事，相互推搡。最后大家推來推去，推到了文天祥身上，“大家認為我去一趟就可以解除禍患”?！盀椤痹谶@里做連詞，取“就”的意思。在現(xiàn)在的，即在寫作狀態(tài)的文天祥看來，這是多么令人痛心的事情：偌大的一個國家，在面臨生死存亡的關頭竟然沒有一個人愿意承擔這項任務。從這個“為”字，我們可以品讀出文天祥對當時大大小小的官員的沒有承擔感到痛心遺憾，一種對國家無人可用的憤懣，一種對時局緊張，無人可用的無可奈何，更加有一種仰天難長嘯的苦難孤獨之感?！皣轮链?，予不得愛身，意北尚可以口舌動也”。此刻的文天祥是由千百種感情夾雜在一起的文天祥，痛苦難受紛紛夾雜在一起，在風雪載途中踽踽獨行。

所以面對文言文，首先明確其文體，確定文言體式，方可確定教學的最終走向。明確文體，課堂便慢慢開始復蘇，由機械變得融合。這樣帶著學生在文本中既進去又出來，帶著學生在文本中“走上幾個來回”，相信在長時間的“操練”中，對于最終文言核心素養(yǎng)的養(yǎng)成會有一個質(zhì)的提升。

二、“融化”句讀反常之處，還課堂以簡明立體

標點符號是輔助文字、記錄語言的一套符號。它的主要作用有如下三種：①表示停頓，②表示語氣，③表示詞語的性質(zhì)和作用。

文言文斷句，傳統(tǒng)上稱之為“句讀”。文言文最本初的面貌是沒有標點的，標點是由后人加上去的。明辨句讀，是閱讀古文的一項基本能力。平時，我們重視文言文的誦讀，目的在于能通過熟讀，培養(yǎng)文言文的語感。文言文的標點，亦需好好揣摩，去努力追尋點校者為什么要這么標句讀而不是那么標句讀，去努力追尋點校者的意愿，體會著標點的妙用。

我們常說“一字立骨”，其實一個標點有時候也能夠支撐起整篇課文的骨架。

寧鴻彬老師在上《荷花淀》這一節(jié)課的時候，帶著學生評讀一個標點，課堂上充滿了語文人的智慧?！澳阕?，我不攔你。家里怎么辦？”從這句話中為什么用句號而不用逗號，帶著學生品讀出了許多關于水生嫂的性格特點，使得這一篇詩體小說充滿了詩意，課堂上充滿了飛揚的情思和智慧。

肖培東老師說，語文教學就像《桃花源記》中所寫的那樣，“林盡水源，便得一山，山有小口，仿佛若有光”“要沿著語言文字行走，尋見水源（有價值的教學資源），找到山口（突破口），如此才能讓學生有‘復行數(shù)十步，豁然開朗之感（理解文章，有獲得感）。如何讓我們的語文教學找到水源（有價值的教學資源），找到山口（突破口），能夠儉省，凝練，最經(jīng)濟地抵達呢？”[2]受此啟發(fā)，上《鴻門宴》，我將最主要的教學目標定為鑒賞兩個人物：劉邦和項羽。如何找到一個合適的突破口最儉省、凝練、最經(jīng)濟地到達，我將途徑定在了品讀幾處標點上。

①沛公大驚，曰：“距關，毋內(nèi)諸侯，秦地可盡王也?！?/p>

②沛公默然，曰：“固不如也！且為之奈何？”

③沛公曰：“今者出，未辭也，為之奈何？”

④項王按劍而跽曰：“客何為者？”

⑤項王未有以應，曰：“坐！”

往常的文言文教學，我們常常會在“為之奈何”上做出自己的教學設計，去體會劉邦的老謀深算和善于用人。但是需要拐上一個彎才能達到我們需要的通途。如何快速、經(jīng)濟、安全地抵達我們需要的途徑呢？這里選擇標點。

對于第一句，“沛公大驚”和“曰”之間有一個逗號，如果不加這個逗號，在情理上完全說得通。逗號表示停頓，顯示沛公在聽說項羽要來打自己之后的驚慌失措，但是如果沒有加上逗號的話，“為之奈何”是脫口而出的，雖然顯示了劉邦的極度驚慌，但是卻顯得劉邦極度寡謀少智，關鍵時刻除了驚慌失措外，到處慌亂地問臣子外，一無是處。而這個逗號的傳神之處就在于劉邦聽說這件事，在吃驚之余外還能夠停下來想想當時的多種情況，在實在沒有辦法的情況，才抖出“為之奈何”。這一來是想給臣子提供一個展示自己的機會，顯示自己的虛心納諫，二來也是給自己臺階下。這樣的一個標點，就傳達出劉邦的狡詐和老謀深算。

再看項羽，④⑤兩處，一處點上了標點，一處未點上標點，尤其是第四處，這里作者沒有點上標點，給人感覺，當時項羽幾乎是脫口而出說出這樣的話?？紤]到當時的情景，樊噲直接闖進帳內(nèi)，按理來說，面對這樣的一個極其特殊的場景，任何人都是要先問問周圍的人，這是怎么回事，而且面對這樣一個目眥盡裂、勇猛異常的闖帳者，一般人首先都是驚、愣，但是項羽直接做了一個按劍而跽的動作，脫口而出，足見項羽的威猛武力。同時這也透露出項羽胸無城府，在智謀上遠不如劉邦。

標點亦傳神，雖然一個小小的標點，只是起著一個斷句的作用，但在某種意義上說，不同的句讀會有不同的感覺，抓住這些讓人覺得突兀的地方，多多仔細地評讀，相信會有一種豁然開朗的感覺。

領會句讀的神妙之處，課堂慢慢也就會從機械走向融合，讓文言文的核心素養(yǎng)扎實地落到實處。

三、消“化”文本反常處，從機械導向智慧

文言文我們經(jīng)常講究字字落實，認為只要把字詞翻譯清楚了就可以，將一篇篇文章做機械式的解剖，拆解成一個個由字、詞和句式組成的文章，不能將之作為一種有機的融合。尤其是在文本中，我們認為沒有什么重大問題的地方，我們習慣做機械式的滑行，認為沒有為什么，這一處就是這樣的，所以我想在這樣的地方，我們更加應該要好好的思考，在這樣的地方做一些教學設計，更能夠觸動學生的“最近發(fā)展區(qū)”，能夠“撩”動他們的內(nèi)心。

在文本的反常處，經(jīng)常帶著一種追問的意思去思考，帶領著學生在文本尋優(yōu)攬勝，含英咀華，尋找通向課文教學的最簡潔的通途。

在教學《五人墓碑記》，“誰為哀者？”如果以機械的講解而言，我們會說這里的句式有兩種說法，一種是疑問句中代詞作賓語前置，另外一種是省略句。但是我們仔細體會一下，兩者中有沒有一種是更說得通，更加符合當時的語境的。首先是“為”，兩個讀音，一個是“wéi”，另外一個是念“wèi”，按照語境而言，念“wèi”更加說得通。但是賓語前置和省略句哪一種說得通呢？

①哀者為誰

②誰為（之）哀者？

還原一下當時的語境。思維的直覺讓我們更容易支持第二種翻譯，緹騎是想把這些為周順昌哀悼的人抓起來?！笆鞘裁慈藶橹茼槻?？”但支持第一種翻譯的同學也是有自己的見地的。緹騎問究竟是在為誰而哀哭，更是為了襯托出這五人的義。后面馬上跟的是“眾不能堪，抶而仆之”，這中間省略好多東西，留出了很大的空白。眾人究竟是為了什么而不能忍受，難道僅僅是為了緹騎的這一句話而不能忍受了嗎？這背后肯定是這五人勇敢地站出來，悲憤不已地大聲宣告，自己是在為蓼洲周公而哭，同時，細數(shù)蓼洲周公的豐功偉績。緹騎憤怒了，就想逮捕這五個人。而第一種處理，將之處理成賓語前置，我們回到當時的語境，“為之悲哀的人是誰？”有人勇敢地站出來了，說是“我、我、我”，給我們一種什么樣的感覺，不僅沒有給我們一種五人正義的感覺，反而讓我們感覺五人魯莽、甚至有點想要在老百姓面前表現(xiàn)自己的感覺。第二種翻譯更能夠體現(xiàn)這五人的義。

再來看《指南錄后序》的一處例子?！皶r北兵已迫修門外，戰(zhàn)、守、遷皆不及施，縉紳、大夫、士萃于左丞相府，莫知計所出”。蘇教版的教學參考書上對這一句的解釋是“大大小小的官員這時候都匯聚在左丞相府里，不知道該怎么辦”。這句的表述為什么會這么繁雜？完全可以簡單地表述為“眾官員萃于左丞相府”。在這種文本的反常處，我們應該多思考，感悟，具體羅列這些大大小小的官員，其實是為了起到強調(diào)的作用。強調(diào)這些官員的不負責任。文天祥在寫作這篇文章的時候，一想起這些事情，內(nèi)心的苦悶、為泱泱大國在面臨著生死存亡的關頭眾多身居要職的官員不能有正義之人站出來而咬牙切齒、痛恨不已。

王榮生先生認為文言文教學應該在“煉字煉句處，章法考究處”[3]多下功夫，多做文章，在文本的反常處進行層層深入式地追問，亦將能夠得到屬于我們自己的天空，讓文言文教學走向融合，讓文言文的核心素養(yǎng)安全落地。

文言文教學要擺脫只講文言實詞、虛詞、句式的桎梏。在“文化傳承與理解”核心素養(yǎng)指引下，我們要以一雙深邃的眼眸去撥開彌散在文言文上空的迷霧：緣學情，明起點;確定文言體式，確定終點。在文本句讀上，需要下力氣關注。尤其是在文本反常之處，一定要緊緊咬噬，追尋作者當時創(chuàng)作的心緒和依據(jù)。緊抓這幾點，方才能嘗到文言文堅硬外殼下所蘊藏的甜美漿水，讓“機械”“板滯”的文言文教學變得“融合”。

注釋：

[1]王榮生.中小學散文教學的問題及對策[J].課程·教材·教法，2011（9）：52.

[2]肖培東.《桃花源記》仿佛在教我們上課[J].語文學習，2013（7-8）：111.

[3]王榮生，童志斌.文言文閱讀教學設計[J].語文教學通訊，2012（10）：30.