課堂教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變與學(xué)生關(guān)鍵能力的提升

陳安然

杏壇群英薈，庠賢踏歌來(lái)。為進(jìn)一步落實(shí)黨的十九大對(duì)基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的新要求，貫徹中辦、國(guó)辦《關(guān)于深化教育體制機(jī)制改革的意見(jiàn)》中提出的“培養(yǎng)支撐學(xué)生終身發(fā)展和適應(yīng)時(shí)代的關(guān)鍵能力”等相關(guān)精神，上海市復(fù)興高級(jí)中學(xué)攜手交大附中建平中學(xué)、南洋模范中學(xué)等滬上名校共同舉辦“轉(zhuǎn)變教師教學(xué)方式，提升學(xué)生關(guān)鍵能力”市級(jí)同課異構(gòu)活動(dòng)，筆者有幸執(zhí)教《林教頭風(fēng)雪山神廟》一課，現(xiàn)以該課文的反復(fù)備教為例，管窺語(yǔ)文教學(xué)中教師如何轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知能力、合作能力、創(chuàng)新能力等關(guān)鍵能力。

一、初識(shí)：原始教學(xué)思路呈現(xiàn)及問(wèn)題

《林教頭風(fēng)雪山神廟》（以下簡(jiǎn)稱為《林教頭》）選自《水滸傳》第十回，是滬教版語(yǔ)文教材中高一上學(xué)期古典小說(shuō)單元的一篇略讀課文。小說(shuō)閱讀的重心在于人物形象鑒賞，三要素中情節(jié)是人物性格的發(fā)展史，環(huán)境是人物性格的成因。選文作為林沖性格轉(zhuǎn)變的樞紐，是一篇分析人物形象塑造的經(jīng)典課文;同時(shí)，學(xué)生以往對(duì)散文中的借景抒情接觸較多，因此敘事性作品中景物描寫“渲染氣氛、烘托人物、推動(dòng)情節(jié)”的作用可作為教學(xué)重點(diǎn)?；诖?，筆者以“在情節(jié)梳理中分析林沖性格的發(fā)展變化及其成因，賞析‘風(fēng)雪等環(huán)境描寫的作用”為教學(xué)目標(biāo)，并由此展開(kāi)教學(xué)設(shè)計(jì)。首先，簡(jiǎn)要呈現(xiàn)第一次試教課的主要教學(xué)過(guò)程。

（一）一個(gè)漢字、激疑導(dǎo)入

引入林沖之“沖”，其繁體字“沖”在古漢語(yǔ)中同時(shí)有兩個(gè)義項(xiàng)：

①水流涌動(dòng)——沖刷、中空、沖空——沖和、和順

②水流涌動(dòng)——沖擊、沖撞——沖動(dòng)

提問(wèn)學(xué)生：好的小說(shuō)人物名字經(jīng)常暗含深意。林沖的“沖”到底作“沖撞沖動(dòng)”還是“沖和和順”解釋？一開(kāi)始親歷不平不敢吼的林教頭，如何變成“該出手時(shí)就出手”的好漢豹子頭？

（二）理清情節(jié)、探究性格

師生活動(dòng)：學(xué)生梳理課文情節(jié)，找到支撐“沖”取何義項(xiàng)的依據(jù)（語(yǔ)言、動(dòng)作、心理等描寫），分析社會(huì)環(huán)境在林沖性格轉(zhuǎn)變中的作用，教師總結(jié)。

明確：不同于以往接觸的扁平人物，林沖這一圓形人物有“忍”有“狠”、由“忍”到“狠”的復(fù)雜性格，且在情節(jié)沖突中不斷發(fā)展。進(jìn)而探討林沖在社會(huì)環(huán)境逼迫下，由安分守己到上山聚義的心理變化過(guò)程。

（三）分析環(huán)境、收束全文

師生活動(dòng)：找出課文中關(guān)于“風(fēng)雪”的描寫并分類，思考其作用。

（四）作業(yè)設(shè)計(jì)

以“我看林沖”為題寫一篇300字左右的評(píng)論文章。

課文題目中“風(fēng)雪”二字可以用其它詞語(yǔ)替換嗎？說(shuō)出你的理由。

按照此教學(xué)設(shè)計(jì)，試教效果不甚理想：一方面，雖然教學(xué)的每個(gè)環(huán)節(jié)都緊扣教學(xué)目標(biāo)與重難點(diǎn)，但整節(jié)課基本是教師牽著學(xué)生走，課堂氣氛較沉悶。特別在導(dǎo)入階段，引入“沖”字看似有所創(chuàng)新，實(shí)際卻落入“概念先行”誤區(qū)，非此即彼的提問(wèn)方式束縛了學(xué)生的自主探究閱讀。另一方面，課堂教學(xué)較為松散，特別是如何通過(guò)富有匠心的設(shè)計(jì)激發(fā)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)景物描寫特點(diǎn)進(jìn)而展開(kāi)教學(xué)呢？

隨后的評(píng)課環(huán)節(jié)，上海市語(yǔ)文特級(jí)教師范飚中肯地評(píng)價(jià)“這是一堂較好落實(shí)教學(xué)目標(biāo)的家常課，但除最后十分鐘外，從公開(kāi)課的要求來(lái)看缺乏設(shè)計(jì)感和主問(wèn)題串聯(lián)，應(yīng)在現(xiàn)有基礎(chǔ)上再提升”。具體說(shuō)來(lái)：其一，兩個(gè)教學(xué)主環(huán)節(jié)正是基于小說(shuō)三要素、按照情節(jié)、人物、主題、環(huán)境來(lái)設(shè)計(jì)的，但教學(xué)環(huán)節(jié)的安排缺乏一以貫之的主線，建議用主問(wèn)題邏輯鏈串聯(lián)教學(xué)設(shè)計(jì);其二，梳理情節(jié)脈絡(luò)是分析人物性格的必要鋪墊，但現(xiàn)有思路不利于對(duì)重點(diǎn)高中學(xué)生的問(wèn)題思維和探究能力的培養(yǎng);其三，應(yīng)聚集志趣，設(shè)置有代入感的問(wèn)題來(lái)找準(zhǔn)學(xué)生的興趣點(diǎn)。如“那一夜，林沖還有沒(méi)有其他選擇”等;其四，是否能給予學(xué)生閱讀方法論指導(dǎo)，貫徹“整本書(shū)閱讀”理念。

評(píng)課后，在語(yǔ)文組老師們集體備課指導(dǎo)下，我開(kāi)始基于“教師教學(xué)方式轉(zhuǎn)變”來(lái)重新審視、設(shè)計(jì)這堂課，以期真正提升學(xué)生的關(guān)鍵能力。

二、重構(gòu)：基于學(xué)生關(guān)鍵能力提升的教學(xué)設(shè)計(jì)

新課改背景下的語(yǔ)文閱讀教學(xué)已全面展開(kāi)，新的高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)也意在讓語(yǔ)文教學(xué)真正做到將課內(nèi)外打通，從而在根本上加強(qiáng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。近年來(lái)語(yǔ)文教學(xué)中大力推崇的“整本書(shū)閱讀”理念，亦是傳遞著一個(gè)核心信息：語(yǔ)文教學(xué)必須轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，尊重學(xué)生主體性和原始閱讀經(jīng)驗(yàn)，重視學(xué)生的“自主閱讀”，讓學(xué)生“得法于課內(nèi)，得益于課外”。

教師在進(jìn)行小說(shuō)鑒賞教學(xué)時(shí)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本、從情節(jié)入手梳理內(nèi)在細(xì)部關(guān)聯(lián)，“必如此，而后讀者之胸中有針有線，始信作者之腕下有經(jīng)有緯”[1]，也只有讓作者筆下的“經(jīng)緯”化成學(xué)生成竹在胸的“針線”，真正的小說(shuō)鑒賞教學(xué)才有可能發(fā)生。也唯有教師先轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，學(xué)生關(guān)鍵能力的提升才指日可期。

在語(yǔ)文特級(jí)教師楊迅老師的指導(dǎo)下，我在重組《林教頭》教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，力求滲透認(rèn)知心理學(xué)的廣義知識(shí)觀學(xué)理：基于陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)、策略性知識(shí)的分類，知識(shí)的儲(chǔ)存、提取和應(yīng)用三位一體，知識(shí)、技能和策略交融統(tǒng)一。這樣的知識(shí)才是“真知”，不僅包括了“知”，也包括用“知”來(lái)指導(dǎo)“行”。[2]唯有借助這樣的真實(shí)性學(xué)習(xí)（即探究學(xué)習(xí)與協(xié)同學(xué)習(xí)），才能培養(yǎng)學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的能力，即“真實(shí)性學(xué)力”[3]。

現(xiàn)將重組后的教學(xué)思路和設(shè)計(jì)意圖呈現(xiàn)如下：

（一）通過(guò)學(xué)情分析確立教學(xué)目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)知能力

反思試教時(shí)，筆者更多是根據(jù)已有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)預(yù)設(shè)學(xué)生總體對(duì)小說(shuō)文體的了解情況和盲點(diǎn)，卻忽略了學(xué)生個(gè)體對(duì)小說(shuō)情節(jié)和人物的已知情況以及興趣點(diǎn)。首先在知識(shí)儲(chǔ)備上，通過(guò)學(xué)情調(diào)查我意外發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)《水滸傳》知之甚少，僅靠選文理解林沖性格復(fù)雜性及其成因、寫作主題有一定困難，因此特補(bǔ)充與林沖有關(guān)的前提情節(jié)以備預(yù)習(xí)。同時(shí)，在人物形象理解上，學(xué)生對(duì)圓形人物接觸不多，相對(duì)不易把握，因此要引導(dǎo)學(xué)生注意人物性格的對(duì)立與統(tǒng)一。通過(guò)試教發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)林沖命運(yùn)轉(zhuǎn)變的原因理解較淺，會(huì)提出“林沖太窩囊，導(dǎo)致……”“林沖太沖動(dòng)殺人，造成不可挽回的惡果”等見(jiàn)解，表達(dá)了“如果我是林沖，我會(huì)……”的不同做法。學(xué)情分析啟發(fā)筆者讓學(xué)生在情境假設(shè)中代入身份，真切理解林沖在環(huán)境和性格作用下別無(wú)選擇的必然命運(yùn)。這樣的思路顛覆了傳統(tǒng)的先入為主的教學(xué)模式，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考，明確的邏輯線索也有利于發(fā)展學(xué)生的邏輯推理和信息加工能力。

基于此，我將教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為：其一，通過(guò)文本細(xì)讀，緊扣情節(jié)，結(jié)合金圣嘆批注法概括林沖性格的復(fù)雜性和在環(huán)境制約下發(fā)展轉(zhuǎn)變的合理性（教學(xué)重點(diǎn)）;其二，通過(guò)代入問(wèn)題情境貼近人物，清晰形成林沖“教頭——罪囚——草寇”的命運(yùn)發(fā)展線，理解性格和環(huán)境在其命運(yùn)中的作用，進(jìn)而思考《水滸傳》塑造這類典型人物的社會(huì)意義（重難點(diǎn)）。教學(xué)目標(biāo)的表述也參考了布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)的基本觀點(diǎn)[4]。

（二）通過(guò)主問(wèn)題串聯(lián)法，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和自主探究能力

結(jié)合學(xué)情分析和評(píng)課建議，在反復(fù)研討、多次試教后，最終以“林沖的命運(yùn)線”為主問(wèn)題，并設(shè)計(jì)如下四個(gè)問(wèn)題作為環(huán)環(huán)相扣的邏輯鏈串聯(lián)課堂。

問(wèn)題一：林沖有哪幾重社會(huì)身份？為什么他的命運(yùn)如此巨變？根據(jù)學(xué)生發(fā)言，概括出性格和環(huán)境這兩方面原因。這一環(huán)節(jié)旨在幫助學(xué)生樹(shù)立問(wèn)題意識(shí)，提問(wèn)激疑，幫助學(xué)生清晰梳理林沖“教頭——罪囚——草寇”這幾重身份的轉(zhuǎn)變，宏觀把握林沖的命運(yùn)發(fā)展線。

問(wèn)題二：如果說(shuō)性格決定命運(yùn)，林沖的性格是怎樣發(fā)展變化的？利用金圣嘆批注法在原文中圈畫(huà)出依據(jù)，培養(yǎng)學(xué)生文本細(xì)讀能力和自主探究能力;通過(guò)學(xué)生不同觀點(diǎn)碰撞，在個(gè)性化文本解讀中合作探究人物性格變化，在獨(dú)立梳理情節(jié)線索中發(fā)展學(xué)生的信息加工能力，提高真實(shí)學(xué)力。

問(wèn)題三：如果說(shuō)環(huán)境決定命運(yùn)，又是怎樣的環(huán)境？或者說(shuō)林沖由忍到狠的性格為何轉(zhuǎn)變？通過(guò)以學(xué)生為主體的“提出觀點(diǎn)——給出理由——互相辯駁”的合作探究，希冀順勢(shì)得出結(jié)論，發(fā)展學(xué)生的思維能力和共情能力。將“高結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)”落實(shí)到“低結(jié)構(gòu)實(shí)施”，體現(xiàn)課堂預(yù)設(shè)性和生成性的統(tǒng)一。

問(wèn)題四：前面分析林沖的命運(yùn)及其成因，對(duì)我們認(rèn)識(shí)當(dāng)時(shí)的社會(huì)有什么意義？即《水滸傳》塑造這一類典型人物的社會(huì)意義。情感態(tài)度與價(jià)值觀引導(dǎo)是語(yǔ)文教學(xué)的一大功能。對(duì)于高中生來(lái)說(shuō)，教師主導(dǎo)的說(shuō)教強(qiáng)行引入“批判封建社會(huì)”“官逼民反”之類的主題極易引起其反感，在此筆者一改傳統(tǒng)的宏大敘事為從林沖個(gè)體命運(yùn)說(shuō)起，引導(dǎo)學(xué)生貼近人物、悲憫社會(huì)。聚焦課文最后一段話，設(shè)想你是林沖，寫出殺敵投東時(shí)的內(nèi)心獨(dú)白。并且教師拋磚引玉做出示范——“窮逼現(xiàn)本色，風(fēng)雪鑄英雄。環(huán)境迫性格，吾輩不由己！誰(shuí)言道沖反賊？殊不知大盜竊國(guó)！在我看來(lái)，施耐庵寫《水滸傳》108條好漢，雖各有各的性情、氣質(zhì)、形狀、聲口，卻有著殊途同歸的命運(yùn)。他寫的不是人物，而是社會(huì)。林沖，由他暫時(shí)坐穩(wěn)了奴隸的林教頭時(shí)代，到想做奴隸而不得的囚犯歲月，再到逼得造反上梁山的草寇生涯，這是林沖的選擇，也是千千萬(wàn)個(gè)普通人的選擇;這是林沖的命運(yùn)，更是千千萬(wàn)萬(wàn)個(gè)林沖的命運(yùn)。這是怎樣一個(gè)社會(huì)！”通過(guò)這樣的梯級(jí)遞進(jìn)，自然升華到情感態(tài)度與價(jià)值觀層面，培養(yǎng)學(xué)生的批判能力和共情能力。

（三）通過(guò)情境創(chuàng)設(shè)法，提升學(xué)生的合作能力和共情能力

在四個(gè)主問(wèn)題串聯(lián)下的課堂目標(biāo)明確、結(jié)構(gòu)清晰、梯級(jí)分明，但也容易落入教師主導(dǎo)且程序化的窠臼。因此，在處理“林沖的性格是怎樣發(fā)展變化的”時(shí)，提出情境假設(shè)1：林沖大怒買刀尋敵，一兩日沒(méi)尋著，含憤而去;三五日后撞個(gè)正著。你是林沖會(huì)怎么做？最后，重組教學(xué)順序，摒棄之前教師預(yù)設(shè)先行，在總結(jié)時(shí)再結(jié)合“沖”的雙重含義來(lái)契合他“狠/忍”的復(fù)雜性格和左右搖擺的處事態(tài)度。在這一環(huán)節(jié)，不同于直接梳理情節(jié)、結(jié)合語(yǔ)言動(dòng)作描寫概括性格的傳統(tǒng)做法，創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生有代入感的假設(shè)情境，實(shí)際教學(xué)證明極大調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，學(xué)生“殺或不殺”的不同回答實(shí)際上體現(xiàn)了對(duì)林沖性格“狠還是忍”的判斷，更真切地體會(huì)人物形象的復(fù)雜性;利用金圣嘆批注法在原文中圈畫(huà)出依據(jù)，培養(yǎng)學(xué)生文本細(xì)讀能力和自主探究能力;學(xué)生不同觀點(diǎn)碰撞，在個(gè)性化文本解讀中合作探究人物性格，提高真實(shí)學(xué)力。

同樣，在處理問(wèn)題三環(huán)境描寫（林沖由忍到狠的性格為何轉(zhuǎn)變）時(shí)，提出情境假設(shè)2：風(fēng)雪山神廟之夜，林沖親聞陰謀后是否有其他選擇？此環(huán)節(jié)生成性較強(qiáng)，力求化抽象為具體來(lái)探討社會(huì)環(huán)境與林沖命運(yùn)之關(guān)系?？隙▽W(xué)生不同假設(shè)（不投東但逃跑/忍/報(bào)官解決等）存在合理性的同時(shí)，否定這些選擇的可行性，環(huán)境逼迫林沖別無(wú)選擇，只得走向由順民向反賊的命運(yùn)。第二步再探究自然環(huán)境與林沖命運(yùn)的關(guān)系，并明確：“火”是導(dǎo)火索，催化了林沖的由順到反的命運(yùn);“風(fēng)雪”是救命繩，挽救了林沖絕處逢生的命運(yùn)。最后，摒棄了教師主導(dǎo)的結(jié)語(yǔ)方式，以學(xué)生自主繪制林沖情緒變化曲線圖取代之，體現(xiàn)個(gè)性化的文本解讀。通過(guò)以學(xué)生為主體的“提出觀點(diǎn)——給出理由——互相辯駁”的合作探究，順勢(shì)得出結(jié)論，發(fā)展學(xué)生的思維能力和共情能力。將“高結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)”落實(shí)到“低結(jié)構(gòu)實(shí)施”，體現(xiàn)課堂預(yù)設(shè)性和生成性的統(tǒng)一。

（四）通過(guò)讀寫結(jié)合的作業(yè)設(shè)計(jì)，培養(yǎng)學(xué)生的整本書(shū)閱讀意識(shí)

以“我看林沖”為題寫一篇300字左右的評(píng)論文章。

課后作業(yè)不同于之前單一的撰寫人物評(píng)論，而是給出明確的寫作內(nèi)容提示并進(jìn)行名著對(duì)比閱讀：從性格、出身、落草原因等方面，對(duì)比林沖與《水滸傳》中另一位英雄，300字左右。

所謂讀寫結(jié)合法，指“利用課文這個(gè)載體，從課文本身內(nèi)容出發(fā)，設(shè)計(jì)與課文有血肉聯(lián)系的‘寫的內(nèi)容，從而達(dá)到以寫促讀、以讀帶寫的教學(xué)目的”[5]。筆者認(rèn)為，通過(guò)設(shè)計(jì)讀寫結(jié)合的作業(yè)，引導(dǎo)學(xué)生在“感受”的基礎(chǔ)上“積淀”，培養(yǎng)寫作興趣后進(jìn)而讓學(xué)生嘗試“表達(dá)”，是由“文”（課文）到“意”（感知體認(rèn)共鳴）的內(nèi)化輸入，再由“意”（主觀情意）到“文”（作文載體）的外化輸出過(guò)程，有助于學(xué)生內(nèi)化課堂所學(xué)，個(gè)性化解讀林沖內(nèi)心世界，提高表達(dá)交流能力;另一方面，提問(wèn)“梁山是否是林沖這類走投無(wú)路的英雄的安身立命之所”，希望引導(dǎo)學(xué)生以課文學(xué)習(xí)為契機(jī)，由線到面，進(jìn)而“整本書(shū)閱讀”，在原著中尋找答案，在名著比較中發(fā)展批判思維。從后來(lái)的教學(xué)實(shí)效看，不少學(xué)生捧起了《水滸傳》一書(shū)，還通過(guò)讀書(shū)筆記的方式主動(dòng)思考，明顯地提高了學(xué)生的閱讀興趣和自主解決問(wèn)題的能力。

三、反思：名師點(diǎn)評(píng)及課堂的未完成性

上海市語(yǔ)文特級(jí)教師鄒一斌老師在評(píng)課時(shí)指出，《林教頭》一文選自文體單元，設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)要兼顧單元主題和小說(shuō)讀法。本課關(guān)注的是林沖性格的復(fù)雜性、命運(yùn)的多變性和在環(huán)境制約下發(fā)展轉(zhuǎn)變的合理性。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)高瞻遠(yuǎn)矚且內(nèi)容豐富，問(wèn)題設(shè)置的連貫性很強(qiáng)。無(wú)論從對(duì)關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，到對(duì)教學(xué)關(guān)鍵內(nèi)容的確定，再到實(shí)際教學(xué)課堂中關(guān)鍵問(wèn)題的呈現(xiàn)，都是基于對(duì)教材文本的理解和對(duì)相關(guān)單元教學(xué)價(jià)值的認(rèn)定。

此外，鄒老師還結(jié)合復(fù)興中學(xué)“高低結(jié)合”的教學(xué)理念，指出本課要求學(xué)生較好把握?qǐng)A形人物和扁平人物的區(qū)別，從而理解圓形人物，其教學(xué)設(shè)計(jì)是綜合學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的拓展思維，屬于“高結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)”，但對(duì)學(xué)生的起點(diǎn)要求較高。當(dāng)學(xué)生原來(lái)的知識(shí)儲(chǔ)備不夠時(shí)，教師只能用創(chuàng)設(shè)情境的方式讓學(xué)生感知人物，這也體現(xiàn)了以生為本的教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。鄒老師建議，如果在課前通過(guò)補(bǔ)充前提情節(jié)和名家點(diǎn)評(píng)讓學(xué)生了解林沖后，再去探討他的“殺”與“忍”，更易推進(jìn)。

“轉(zhuǎn)變教師教學(xué)方式，提升學(xué)生關(guān)鍵能力”這一議題在教與學(xué)之場(chǎng)，在學(xué)生生成之場(chǎng)，更在教師自身專業(yè)覺(jué)悟和智慧之場(chǎng)展開(kāi)，這一過(guò)程沒(méi)有盡頭，沒(méi)有完結(jié)。一堂未完成的課才是好課，一堂有待進(jìn)步的課才是真實(shí)的課。正如我校陳永平校長(zhǎng)所言，課堂教學(xué)是一切教育理論的試金石，學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)要貫穿在教學(xué)活動(dòng)之中。本次同課異構(gòu)活動(dòng)呈現(xiàn)出各種教學(xué)策略所產(chǎn)生的不同教學(xué)效果以及學(xué)生迸發(fā)的精彩觀念，既彰顯了教師的教學(xué)個(gè)性，又響應(yīng)了課改對(duì)學(xué)生“關(guān)鍵能力”“真實(shí)性學(xué)力”“核心素養(yǎng)”的要求，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)了從教經(jīng)驗(yàn)的突破和教學(xué)智慧的淬煉。

參考文獻(xiàn)：

[1]曹方人，周錫山.金圣嘆全集·貫華堂第五才子書(shū)（上）[M].江蘇：江蘇古籍出版社，1985（7）：167.

[2]皮連生.智育心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，1996（9）：57.

[3]鐘啟泉.應(yīng)試學(xué)力與真實(shí)學(xué)力[J].基礎(chǔ)教育課程，2012 （9）：18.

[4]王小明.布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)（修訂版）的教學(xué)應(yīng)用：方式與問(wèn)題[J].教育參考，2017（01）：38-44.

[5]余映潮.余映潮講語(yǔ)文[M].北京：語(yǔ)文出版社，2008.74.