開(kāi)掘文本篇性，鑒賞文學(xué)作品

湯樹(shù)楓

閱讀教學(xué)是發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的最重要的手段，圍繞語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)維度進(jìn)行閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，是深化閱讀教學(xué)改革的必由之路，也是學(xué)生獲得關(guān)鍵品格和必備能力的重要途徑。在語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)維度中，與文學(xué)類(lèi)文本關(guān)系特別密切的要數(shù)“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”和“審美鑒賞與創(chuàng)造”。語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用，是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要組成部分，也是語(yǔ)文素養(yǎng)整體結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)。學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力的形成、思維品質(zhì)與審美品質(zhì)的發(fā)展、文化的傳承與理解，都是以語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)過(guò)程中得以實(shí)現(xiàn)的。而審美鑒賞與創(chuàng)造，是通過(guò)學(xué)生的語(yǔ)文活動(dòng)來(lái)體驗(yàn)、欣賞、評(píng)價(jià)、表現(xiàn)和創(chuàng)造的能力及品質(zhì)。這里所謂的語(yǔ)文活動(dòng)，其核心就是通過(guò)語(yǔ)言的品味、建構(gòu)和運(yùn)用，開(kāi)掘文本篇性，領(lǐng)悟作者獨(dú)特的言語(yǔ)個(gè)性和魅力，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)文學(xué)作品的審美。

一、文本篇性及其意義

什么是文本的篇性？南京信息工程大學(xué)汲安慶教授認(rèn)為，篇性是指文本中體現(xiàn)的作者獨(dú)特的言語(yǔ)表現(xiàn)個(gè)性和智慧，這是在同文類(lèi)視域下區(qū)別不同作者的不同文本，或同一作者的不同文本表現(xiàn)力特色、差異的一個(gè)重要標(biāo)識(shí)。揭示篇性是審美的需要，揭示篇性更是言語(yǔ)生命生長(zhǎng)的需要。由此可見(jiàn)，開(kāi)掘文本篇性是溝通“語(yǔ)言”與“審美”這兩個(gè)核心素養(yǎng)的橋梁和紐帶。如果我們的閱讀教學(xué)能以此為抓手，通過(guò)對(duì)特定的語(yǔ)言形式的感受和體悟，必然能夠提升學(xué)生的審美意識(shí)、審美情趣和審美能力。

然而，在當(dāng)前的高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，還缺乏此類(lèi)指向語(yǔ)文核心素養(yǎng)的閱讀具體的教學(xué)策略，甚至還缺乏對(duì)文本篇性足夠的認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致雖有大量的閱讀教學(xué)實(shí)踐，而學(xué)生的核心素養(yǎng)卻得不到培養(yǎng)，學(xué)習(xí)能力得不到提升。

開(kāi)掘文本篇性主要是通過(guò)語(yǔ)言形式的比較來(lái)實(shí)現(xiàn)的。而且語(yǔ)言形式的比較，不是教師傳授給學(xué)生，而是學(xué)生以自我品味、自我領(lǐng)悟的方式獲得的。它能充分地體現(xiàn)教師的主導(dǎo)性，并極大地發(fā)揮學(xué)生的主體性。

二、開(kāi)掘文本篇性方法

如前所述，語(yǔ)言形式的比較是開(kāi)掘文本篇性的主要方式，而如何進(jìn)行語(yǔ)言形式比較是此文著重要探討的。筆者羅列了一下，大致有以下四種方式：不同版本語(yǔ)言的比較;同一文本語(yǔ)言的比較;變換替換語(yǔ)言的比較;構(gòu)造同義語(yǔ)言的比較。

（一）不同版本語(yǔ)言的比較

浙江省使用的是蘇教版語(yǔ)文必修教材。蘇教版教材給我們提供的文本，和之前人教版教材提供的文本，在版本上有差異。這看上去似乎會(huì)對(duì)教師造成一定的困擾，因?yàn)橐郧暗奈谋咎煜ち?，突然變版本了，一不小心?huì)產(chǎn)生尷尬的情形。但實(shí)際上，這些地方都是閱讀教學(xué)關(guān)鍵點(diǎn)，是文學(xué)表現(xiàn)力差異體現(xiàn)的地方。

比如《赤壁賦》里“而吾與子之所共食”，在人教版里是“而吾與子之所共適”?！笆场迸c“適”哪個(gè)好？把這個(gè)問(wèn)題拋給學(xué)生最好。教師不必費(fèi)力不討好地去講解，學(xué)生在語(yǔ)言品味與“吟詠”中，自然會(huì)得到結(jié)論。當(dāng)學(xué)生把他們的觀點(diǎn)全部說(shuō)盡，教師再給出自己的說(shuō)法。既然兩個(gè)版本都能流傳下來(lái)，這兩個(gè)字都有其獨(dú)特的優(yōu)點(diǎn)?？梢哉J(rèn)為是“適”好。因?yàn)椤斑m”是心靈上的，“食”是生理上的，文中是表達(dá)一種享受的意思，這種享受是心靈上的一種自由?！肚f子·達(dá)生》里有“知忘是非，心之適也”這樣的話(huà)，蘇東坡深受道家思想的影響，“清風(fēng)”“明月”（道家隱逸文化的象征）的意象就是最好的證明，前文又有“羽化登仙”的表達(dá)，所以完全有理由相信“適”字語(yǔ)出《莊子》。當(dāng)然用“食”字也有它的好處?！笆场弊忠徽Z(yǔ)雙關(guān)，既具體形象地寫(xiě)出了享用自然界無(wú)窮無(wú)盡的資源物質(zhì)，又點(diǎn)出心靈上的閑適與享受。而蘇東坡又是一個(gè)人盡皆知的“吃貨”，用“食”很恰當(dāng)，還與后文“肴核既盡，杯盤(pán)狼藉”相照應(yīng)。這兩種表達(dá)都能夠從作者思想情感和生活態(tài)度找到對(duì)應(yīng)的元素，都能夠揭示文本的篇性，對(duì)學(xué)生的鑒賞、審美起到相應(yīng)的作用。

再舉一例：《雷雨》（節(jié)選）。蘇教版中的戲劇語(yǔ)言明顯要比人教版豐富。

【人教版】

周樸園 哦，侍萍?。ǖ吐暎┦悄悖?/p>

魯侍萍 你自然想不到，侍萍的相貌有一天老得連你都不認(rèn)識(shí)了。

周樸園不覺(jué)望望柜上的相片，又望侍萍。半晌。

【蘇教版】

周樸園 哦，侍萍！（低聲）怎么，是你？

魯侍萍 你自然想不到，侍萍的相貌有一天老得連你都不認(rèn)識(shí)了。

周樸園 你——侍萍？（不覺(jué)望望柜上的相片，又望望魯媽?zhuān)?/p>

魯侍萍 樸園，你找侍萍么？侍萍在這兒。

“怎么”有詢(xún)問(wèn)原因的意思，這里完整的表達(dá)應(yīng)該是“侍萍，怎么會(huì)是你？”人教版去掉“怎么”，有一種“原來(lái)你是侍萍”的意思。根據(jù)上下文，周樸園怎么也無(wú)法接受面前這個(gè)老媽子就是侍萍，應(yīng)該有“怎么可能是你？”的表達(dá)。而“原來(lái)你是侍萍”，似乎有一種期待相認(rèn)的感覺(jué)。接下去，在蘇教版里侍萍有非常動(dòng)情的一句表達(dá)：樸園，你要找的人就在這兒。從上文來(lái)看，侍萍對(duì)周樸園保留她房間的布置和生活的習(xí)慣，并四處找人打聽(tīng)?wèi)延幸环N強(qiáng)烈的期待，認(rèn)為周樸園對(duì)她的情感經(jīng)過(guò)這么多年都沒(méi)有變化，侍萍完全被感動(dòng)了。她霎間似乎回到了蜜戀的青年時(shí)代，說(shuō)出這樣一句動(dòng)情的話(huà)，也在情理之中。而且這能夠體現(xiàn)出侍萍單純重情的性格特征，和下文周樸園突然撕破臉皮、冷酷無(wú)情形成強(qiáng)烈反差。

兩者相比，蘇教版的文本要明顯優(yōu)于人教版，不僅能揭示劇本中人物性格，而且能體現(xiàn)曹禺在創(chuàng)作《雷雨》塑造人物時(shí)的初衷，更重要的是通過(guò)語(yǔ)言的比較和品味，能夠提高文學(xué)作品鑒賞的水平。

（二）同一文本語(yǔ)言的比較

《項(xiàng)脊軒志》第一段頗多四字句。從第2句開(kāi)始（“室僅方丈”），四字句逐漸增多，到8、9句幾乎全為四字句（“借書(shū)滿(mǎn)架，偃仰嘯歌……風(fēng)移影動(dòng)，珊珊可愛(ài)”）。然而到第二段“然”字一轉(zhuǎn)，句式變成長(zhǎng)短不一的散句，固然因轉(zhuǎn)入敘事有變句式的可能，但情感自“喜”到“悲”的轉(zhuǎn)變才是語(yǔ)言由四字整句變化長(zhǎng)短錯(cuò)落的內(nèi)在因素。其實(shí)在轉(zhuǎn)入長(zhǎng)短散句的交接點(diǎn)，有比較特殊的三字句出現(xiàn)：（然余）居于此，多可喜，（亦）多可悲;（庭中）始為籬，已為墻，凡再變（矣）。三字句的出現(xiàn)打亂了前面第一段舒緩輕快的節(jié)奏，似乎有把刀突然劈下來(lái)，斬?cái)嗔饲懊娴摹翱上病敝?，然后突然轉(zhuǎn)向了它的反面——“可悲”。作者對(duì)表達(dá)速度的控制，恰如其分地傳遞出其內(nèi)在情感變化的過(guò)程。

而柳宗元的《始得西山宴游記》卻反過(guò)來(lái)，用三字句變四字句來(lái)控制行文，從而表現(xiàn)作者思想情感的變化過(guò)程?！妒嫉梦魃窖缬斡洝返诙危髡咴谕?jiàn)西山，“始指異之”之后，就“命仆人，過(guò)湘江，緣染溪，斫榛莽，焚茅筏”。這里用三字句體現(xiàn)作者的緊張、激動(dòng)、急迫的心理特征。而登上高山之巔后，就變成四字句：“攀援而登，箕踞而遨……其高下之勢(shì)，岈然洼然，若垤若穴，尺寸千里，攢蹙累積，莫得遁隱;縈青繚白，外與天際，四望如一。”這是作者主體與客觀世界“萬(wàn)化冥合”前的一種平和、愉悅、輕靈的心理特征。

馬爾克斯短篇名作《最近的一天》作為課外閱讀賞析，我也讓學(xué)生從文本中語(yǔ)言形式同義或反義修辭的比較切入。文章一開(kāi)始說(shuō)“星期一清早，天氣暖和，無(wú)雨”，但后文鎮(zhèn)長(zhǎng)卻在牙醫(yī)的診所“聞到一股冰冷的氣息”，牙醫(yī)在拔牙的時(shí)候，鎮(zhèn)長(zhǎng)“覺(jué)得腰部一陣透心涼”。這“暖和”和“冰冷”“涼”的反義形式，之間構(gòu)成了語(yǔ)意和邏輯上的矛盾，引人深思：鎮(zhèn)長(zhǎng)的表現(xiàn)為什么和天氣的表達(dá)不一致？當(dāng)然可能是因?yàn)檠劳磫?wèn)題，也可能是因?yàn)檠泪t(yī)診所空曠冷寂，但更重要的是鎮(zhèn)長(zhǎng)的心理恐慌和緊張。因?yàn)殒?zhèn)長(zhǎng)“已經(jīng)在這兒殺了二十個(gè)人了”，他樹(shù)立過(guò)多的對(duì)立面，牙醫(yī)的抽屜里就藏有一把手槍?zhuān)?zhèn)長(zhǎng)感受得到牙醫(yī)表現(xiàn)出來(lái)的那種“冷”，然后他在牙痛拔牙時(shí)感到一種無(wú)力抵御的恐慌。

文中還有一個(gè)同義反復(fù)：不慌不忙。前文說(shuō)“他不慌不忙、心平氣和地停下蹬踏板的腳，把磨床從椅子前推開(kāi)，把桌子下面的抽屜拉出來(lái)。駁殼槍就放在抽屜里”，后文說(shuō)“他把煮用具的淺口鍋端到手術(shù)臺(tái)上，用涼了的鑷子把用具夾出來(lái)，動(dòng)作還是不慌不忙”。顯然，兩個(gè)“不慌不忙”不是簡(jiǎn)單的語(yǔ)意重復(fù)，前者主要是牙醫(yī)對(duì)鎮(zhèn)長(zhǎng)“民不畏死，奈何以殺懼之”的平靜態(tài)度和無(wú)畏心理，后者主要是牙醫(yī)對(duì)技術(shù)的嫻熟和自信，以及因?yàn)榇肓酸t(yī)生和病人的角色，然后對(duì)鎮(zhèn)長(zhǎng)心理戒備的放松。

在課堂閱讀教學(xué)中，教師要做的就是把這些語(yǔ)言形式、語(yǔ)言線索提供給學(xué)生，讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)字里行間所隱藏的海量信息，從而產(chǎn)生一種審美的愉悅。

（三）變換替換語(yǔ)言的比較

我在教授《今生今世的證據(jù)》這篇文章時(shí)，要求學(xué)生從語(yǔ)言形式變與不變的角度，去探索和主動(dòng)發(fā)現(xiàn)文本的精彩之處。學(xué)生很快就能發(fā)現(xiàn)“我走的時(shí)候……”的反復(fù)，我“真的”的那段排比，“我知道”和“我不知道”的交織，而且對(duì)這些語(yǔ)言形式同義或反義修辭，有非常漂亮的內(nèi)涵闡述，到最后我再提醒他們，注意人稱(chēng)的變與不變。此文第一段大量的“我”“我們”，到后面第七段變成“我”“他們”。這里的“我”還是我嗎？當(dāng)年離開(kāi)的時(shí)候，“我”和“他們”一樣，不懂得憐惜曾經(jīng)擁有的事物，不知道向熟悉的東西告別，所以這是群體性的行為，我也不例外。直到有一天，我發(fā)現(xiàn)家園廢失，證明“我”和“我們”存在的證據(jù)沒(méi)了，一個(gè)人何以如此的心靈證據(jù)沒(méi)了，我才開(kāi)始反思、覺(jué)醒和自責(zé)。然而“他們”依然在產(chǎn)生著證據(jù)，又毀滅著證據(jù)，只對(duì)新的有追求，不對(duì)舊的有留戀，只是不斷無(wú)知麻木地輪回。文章第七段連用四個(gè)“他們”，把“我”和“他們”對(duì)立起來(lái)，我已經(jīng)從他們的隊(duì)伍中徹底脫離出來(lái)，但卻找不到物質(zhì)和精神的證據(jù)，只找到了虛無(wú)。

還是以《項(xiàng)脊軒志》為例。歸有光在整篇文章中對(duì)項(xiàng)脊軒的稱(chēng)謂是在不斷變化的。開(kāi)篇第1句就說(shuō)，“軒”就說(shuō)原來(lái)的“南閣子”;第2句稱(chēng)謂就變成“室”;第二段到第8句也還是“室”，到12句卻變成了“軒”;第三段稱(chēng)謂全部是“軒”;第四段（蘇教版刪除部分）第3句說(shuō)是“敗屋”;第五段把所有稱(chēng)謂全部集中了：第1句是“軒”，第2句是“閣子”，第3句是“室”，第4句是“閣子”。從這稱(chēng)謂的變換當(dāng)中，我們發(fā)現(xiàn)，項(xiàng)脊軒其實(shí)本來(lái)就具有三種功能。首先是閣子。什么是閣子？閣子就是一間用木板隔起來(lái)的小房間，其實(shí)反映的是當(dāng)時(shí)家道生活的艱難。古代說(shuō)登堂入室，堂就是會(huì)客廳，“室”其實(shí)就是臥室。改稱(chēng)“閣子”為“室”，說(shuō)明歸有光飲食起居讀書(shū)都在那里，背后有一種親人離心離德后的人情冷暖在里面。“項(xiàng)脊軒”是歸有光束發(fā)成童以后對(duì)這間閣子居室起的名，所以有一定的文化意蘊(yùn)在里面，不光是認(rèn)祖歸宗，還寄托了歸有光復(fù)興家業(yè)重振門(mén)楣的歷史使命感。在第四段突然用了一個(gè)“敗屋”，雖然可能是對(duì)自己久試不中的隱喻，但全段文意體現(xiàn)出的還是一種自我激勵(lì)。妻子“來(lái)歸”之后，項(xiàng)脊軒用作書(shū)房的功能并沒(méi)有改變，然而肯定不至于和妻子蝸居在此，“時(shí)至軒中”這個(gè)“時(shí)”就能夠很明顯體現(xiàn)出來(lái)，故“閣子”之名被屢屢提及。然而妻子死后，又變成我的“（臥）室”;等我病倒之后，項(xiàng)脊軒既不是書(shū)房，也不是臥室，又回到它“閣子”的功能。所以項(xiàng)脊軒稱(chēng)謂的變異背后有太多的生活、學(xué)習(xí)、情感的內(nèi)容。

從文本語(yǔ)言形式入手來(lái)研讀和鑒賞文學(xué)作品，能夠讓學(xué)生主動(dòng)來(lái)發(fā)現(xiàn)作者獨(dú)特的言語(yǔ)表現(xiàn)個(gè)性和哲理智慧。

（四）構(gòu)造同義語(yǔ)言的比較

構(gòu)造同義語(yǔ)言的比較是指教師將文本中精彩的語(yǔ)句轉(zhuǎn)變成普通的一般的語(yǔ)言，通過(guò)兩者的比較，來(lái)獲得作者特定的語(yǔ)言形式的感受和體悟，從而提升學(xué)生的審美意識(shí)和審美能力。

《今生今世的證據(jù)》里有兩段話(huà)，如果僅從修辭格的角度去講，難免失之過(guò)淺。如果運(yùn)用語(yǔ)言比較，就會(huì)讓學(xué)生在內(nèi)心生成一種語(yǔ)感，獲得一種美的感受。

“我走的時(shí)候還不知道向那些熟悉的東西去告別，不知道回過(guò)頭說(shuō)一句：草，你要一年年地長(zhǎng)下去啊。土墻，你站穩(wěn)了，千萬(wàn)不能倒啊。房子，你能撐到哪年就強(qiáng)撐到哪一年……”

“但我卻不知道這一切面目全非、行將消失時(shí)，一只早年間日日以清脆嘹亮的鳴叫喚醒人們的大紅公雞、一條老死窩中的黑狗、每個(gè)午后都照在（已經(jīng)消失的）門(mén)框上的那一縷夕陽(yáng)……是否也與一粒土一樣歸于沉寂?！?/p>

我做教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，將這兩段話(huà)改寫(xiě)成：

我走的時(shí)候還不知道這些草啊、土墻啊、房子啊對(duì)我未來(lái)有多重要，我后來(lái)才知道這些是我今生今世的證據(jù)。

但我不知道家里的動(dòng)物是否會(huì)和門(mén)房一樣消失。

學(xué)生一下就能感受到我改寫(xiě)的語(yǔ)言沒(méi)有情感，沒(méi)有精神生命，而且取消了那些具體的鮮明的意象，讓所有畫(huà)面感都消失了。而作者的細(xì)節(jié)描寫(xiě)、色彩對(duì)比、物象的人格化，讓抽象的思想情感變得形象化。

上《漁父》的時(shí)候，我將“舉世皆濁我獨(dú)清，眾人皆醉我獨(dú)醒”兩句話(huà)，進(jìn)行反復(fù)的語(yǔ)意重構(gòu)，來(lái)讓學(xué)生準(zhǔn)確理解屈原的內(nèi)心世界，并獲得審美的快感。

如果只是講兩個(gè)句子翻譯一樣，把屈原的思想通過(guò)教師之口傳達(dá)出來(lái)，這樣的閱讀教學(xué)無(wú)疑是失敗的，沒(méi)有任何的質(zhì)量和效果可言。如果我進(jìn)行語(yǔ)言重構(gòu)：

舉世皆濁兮我獨(dú)清，眾人皆醉兮我獨(dú)醒;

世皆濁我獨(dú)清兮，眾皆醉我獨(dú)醒。

《漁父》選自《楚辭》，而且后文有漁父歌“滄浪之水清兮”的唱詞，作者為什么不加“兮”字？“舉”字加與不加有什么區(qū)別？因?yàn)椤百狻弊钟脕?lái)舒緩語(yǔ)氣，會(huì)把屈原強(qiáng)烈的斬釘截鐵的情感態(tài)度化解掉;沒(méi)有“舉”字，體現(xiàn)不出屈原高超出世又無(wú)人理解內(nèi)心無(wú)限的悲憤之情。像這樣的語(yǔ)言形式的比較，不是教師直接傳授給學(xué)生，讓他們記住，而是學(xué)生以自我品味、自我領(lǐng)悟的方式獲得的。

三、結(jié)語(yǔ)

上海市特級(jí)教師、上海市教委教研室語(yǔ)文教研員步根海在《怎么上好一堂語(yǔ)文課》里講到：現(xiàn)代文閱讀的任務(wù)，是讓學(xué)生不斷地去感受、去體驗(yàn)表現(xiàn)文章內(nèi)容的語(yǔ)言形式，以及這個(gè)語(yǔ)言形式背后隱藏的情感、思想以及與之相關(guān)的文化內(nèi)涵。本文所說(shuō)的開(kāi)掘文本篇性與步老師的說(shuō)法不謀而合，它通過(guò)語(yǔ)言形式的比較來(lái)實(shí)現(xiàn)閱讀、鑒賞和審美，能充分發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，提升他們的語(yǔ)言核心素養(yǎng)，培養(yǎng)他們語(yǔ)文學(xué)習(xí)的能力。閱讀教學(xué)策略就應(yīng)該是具體的、可操作的，直指學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的那些策略，我認(rèn)為教師在做閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候，可以把開(kāi)掘文本篇性放在首要的位置。

參考文獻(xiàn)：

[1]汲安慶.閱讀的四重境界[N].光明日?qǐng)?bào)，2019.10.15（014）.

[2]傅惠鈞.修辭學(xué)與語(yǔ)文教學(xué)[M].浙江大學(xué)出版社，2016年9月第1版.

[3]牛永旺.核心素養(yǎng)下語(yǔ)文閱讀教學(xué)淺析[J].文學(xué)教育（下），2019（09）：106-107.

[4]楊怡.語(yǔ)文核心素養(yǎng)離不開(kāi)課內(nèi)精講[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2019（09）：106.

[5]楊雙雄.核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)策略探討[J].課程教育研究，2019（40）：97.

[6]鄧可成.基于核心素養(yǎng)的高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)策略[J].漢字文化，2019（12）：91+93.