整本書閱讀的課程化設(shè)計：問題及建議

胡曉

整本書的閱讀在我國教育史上早已存在，“整本書閱讀”這一概念，葉圣陶先生早在1941年就已明確提出[1]，但直到近幾年，才成為語文教育領(lǐng)域的熱點概念。2011年版的義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)強調(diào)要“讀整本的書”，2016年開始使用的統(tǒng)編初中語文教科書中特別設(shè)置“名著導(dǎo)讀”（也是引導(dǎo)整本書閱讀）板塊，每冊書中推薦2部名著要求閱讀，另外推薦4部名著供師生自主選擇閱讀。2017年版的高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)，更是將“整本書閱讀與研討”設(shè)置為首個學(xué)習(xí)任務(wù)群，貫串必修、選擇性必修和選修三個階段，并在必修階段安排了1個學(xué)分，18課時，要求在必修階段完成一部長篇小說和一部學(xué)術(shù)著作的閱讀。統(tǒng)編高中語文教科書中專門設(shè)置了兩個“整本書閱讀”單元。此外，現(xiàn)在的中考高考，不僅考查單篇文章的閱讀理解能力，也開始越來越多地關(guān)注整本書閱讀，考查學(xué)生的閱讀視野和閱讀速度，有些省份已明確將整本書閱讀納入考查范圍。

整本書閱讀的重要性毋庸諱言，從課標(biāo)到教材，整本書閱讀的“課程化設(shè)計”也無疑是其中的一大亮點，引導(dǎo)廣大師生真正重視讀書問題。但通過觀摩初高中語文整本書閱讀教學(xué)的課例以及與語文教師的訪談、討論，筆者發(fā)現(xiàn)，不少教師在整本書閱讀教學(xué)設(shè)計方面，依然沿襲單篇教學(xué)的思路，未能體現(xiàn)整本書閱讀的理念和要求。以下幾個方面的問題值得特別關(guān)注。

一、教學(xué)目標(biāo)片面，缺乏語文核心素養(yǎng)的統(tǒng)領(lǐng)

新課改以來，不少教師都能有意識地從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三個維度設(shè)定閱讀教學(xué)目標(biāo)，但重點目標(biāo)依然是把握文本。在進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)時，老師們往往受單篇閱讀教學(xué)的影響，對作品的思想內(nèi)涵、藝術(shù)特點關(guān)注較多，比如閱讀長篇小說，也習(xí)慣于從把握小說情節(jié)、分析人物形象、理解小說主旨、體會小說風(fēng)格來設(shè)定目標(biāo)。這些目標(biāo)當(dāng)然是必要的，但從“語文核心素養(yǎng)”角度考慮還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。研讀2017年版的高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)不難發(fā)現(xiàn)，整本書閱讀的教學(xué)目標(biāo)要注意突破單篇閱讀教學(xué)以文本為綱、以知識為綱、以技能訓(xùn)練為綱的桎梏，至少要考慮以下幾個互相融合而又各有側(cè)重的層面。

第一，作品思想內(nèi)容層面。不管什么類型的作品，都要讀懂文本，把握文本豐富的內(nèi)涵和精髓。比如，閱讀長篇小說，能梳理小說的感人場景乃至整體的藝術(shù)架構(gòu)，理清人物關(guān)系，感受、欣賞人物形象，探究人物的精神世界，體會小說的主旨。閱讀學(xué)術(shù)著作，則要爭取讀懂，把握書中的重要觀點和作品的價值取向，了解本書的學(xué)術(shù)思想及學(xué)術(shù)價值。

第二，作品藝術(shù)表現(xiàn)或語言特點層面。閱讀長篇小說，要整體把握其藝術(shù)特點，欣賞語言表達(dá)的精彩之處，研究小說的藝術(shù)價值。閱讀學(xué)術(shù)著作，則要通過反復(fù)閱讀和思考，探究本書的語言特點和論述邏輯。

“語文是工具性和人文性的統(tǒng)一”這一理念已經(jīng)深入人心。上述兩個層面的教學(xué)目標(biāo)，是老師們普遍能夠關(guān)注到的。

第三，閱讀策略方法層面。課標(biāo)要求的學(xué)習(xí)目標(biāo)是：根據(jù)不同的閱讀目的，綜合運用精讀、略讀與瀏覽的方法閱讀整本書;能利用書中的目錄、序跋、注釋等，學(xué)習(xí)檢索作者信息、作品背景、相關(guān)評價等資料，深入研讀作家作品。對于不同類型的書籍，課標(biāo)也提示要掌握不同的閱讀方法：閱讀長篇小說，從最使自己感動的故事、人物、場景、語言等方面入手，反復(fù)閱讀品味，深入探究;閱讀學(xué)術(shù)著作，要通讀全書，勾畫圈點，梳理全書大綱小目及其關(guān)聯(lián)，做出全書內(nèi)容提要。

策略方法層面的目標(biāo)是以往閱讀教學(xué)容易忽略的。閱讀教學(xué)長期重朗讀和精讀，忽視速讀、跳讀、瀏覽、略讀等不同的閱讀方法，即使對朗讀和精讀，所提要求也往往失之粗略，更多是指令性的要求，缺乏可操作性，造成閱讀教學(xué)效率不高，效果不好，“學(xué)生喜歡語文課文，卻不喜歡語文課”，只會字斟句酌，不能提高閱讀速度等現(xiàn)象?，F(xiàn)在中高考試題文字閱讀量加大、“15%的學(xué)生做不完題”等現(xiàn)實，讓閱讀方法、閱讀速度進(jìn)入人們的關(guān)注視野。整本書閱讀無疑為學(xué)生學(xué)習(xí)掌握多種閱讀方法并靈活運用提供了優(yōu)良的載體，比如在單篇閱讀中較難訓(xùn)練跳讀的方法，在整本書閱讀中卻很常見，閱讀《西游記》，就可以運用跳讀法，跳過某些細(xì)節(jié)，抓住主要章節(jié)，快速把握“取經(jīng)路線”。閱讀《鏡花緣》，可以快速瀏覽目錄章節(jié)名稱，整體把握小說的主要內(nèi)容，為唐敖、多九公的游歷畫出行蹤導(dǎo)圖;對感興趣的國家，比如“君子國”“女兒國”“黑齒國”等，可以通過摘錄、批注等方式進(jìn)行精讀，對民風(fēng)民情、女子纏足、女子參政、女子教育等問題進(jìn)行專題研討;還可以比較閱讀《西游記》和《鏡花緣》中的“女兒國”有什么異同，《格列佛游記》和《鏡花緣》中的大人國有什么異同等。整本書閱讀可謂大大拓展了閱讀策略、方法的培養(yǎng)路徑。外國有學(xué)者將整本書閱讀分成四個層次——基礎(chǔ)閱讀、檢視閱讀、分析閱讀、主題閱讀，更為細(xì)致地提到閱讀的多種策略[2]，給予我們很大啟發(fā)。

第四，閱讀經(jīng)驗層面。課標(biāo)要求：探索閱讀整本書的門徑，形成和積累自己閱讀整本書的經(jīng)驗，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。

這一點也是容易被忽略的。形成經(jīng)驗，意味著不僅僅是閱讀這本書，還要對閱讀這一類著作形成自己的經(jīng)驗，并進(jìn)而對整本書閱讀探索出一條適合自己的路徑。比如，閱讀《儒林外史》，除了把握本書的寫作特點，體會作者對封建科舉制度和整個封建“儒林”的批判外，還要學(xué)會從批判精神、諷刺筆法、對現(xiàn)實的諷喻啟發(fā)等方面掌握諷刺小說的閱讀策略。閱讀《鄉(xiāng)土中國》這一類學(xué)術(shù)著作，則要抓住并理解核心概念，注重作者研究的思路，理解著作的學(xué)術(shù)價值。通過這樣不斷地積累、梳理，最終建構(gòu)自己閱讀整本書的經(jīng)驗。

第五，語言能力品質(zhì)層面。課標(biāo)要求：能用自己的語言撰寫全書梗概或提要、讀書筆記與作品評介，通過口頭、書面形式或其他媒介與他人分享。

語言能力品質(zhì)是滲透在各項任務(wù)活動中的，整本書閱讀同樣要關(guān)注學(xué)生語言建構(gòu)與運用素養(yǎng)的培養(yǎng)。整本書閱讀提供了具體、豐富的語言情境，學(xué)生在積極的閱讀與表達(dá)實踐中得以提升自己的語言能力及品質(zhì)，達(dá)到單篇閱讀所難以企及的效果。

第六，情感態(tài)度層面。通過整本書閱讀，要能享受到讀書的愉悅，能從作品中汲取營養(yǎng)，豐富自己的精神世界，逐步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。

新課程強調(diào)語文學(xué)習(xí)不僅是書本學(xué)習(xí)，更要聯(lián)系學(xué)生廣闊的語文生活。比如閱讀完《鄉(xiāng)土中國》，能夠聯(lián)系當(dāng)下中國處于轉(zhuǎn)型關(guān)鍵期的現(xiàn)實，深入思考鄉(xiāng)村與城市、傳統(tǒng)與現(xiàn)代碰撞融合的諸多問題。整本書閱讀提供了一個具體情境，讓學(xué)生能夠關(guān)注自身成長，關(guān)注社會現(xiàn)實，運用所學(xué)分析、解決實際問題，或者進(jìn)入審美境界，豐厚自己語文學(xué)習(xí)體驗的深度和廣度。

這樣多個層面的目標(biāo)共同圍繞著“語文核心素養(yǎng)”展開。整本書閱讀要擺脫單篇閱讀限于文本、限于內(nèi)容的狹小格局，體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的整合性和融合性。

二、教學(xué)內(nèi)容零散，缺乏整合

語文教學(xué)內(nèi)容不確定的問題一直以來困擾著一線的老師們。零散的知識點和能力訓(xùn)練點因為易于把握，便于講授，成為老師們熟悉的模式化的語文教學(xué)內(nèi)容之一。教材編寫多從文體特點、語文知識、語文能力等方面發(fā)現(xiàn)若干值得探究的“點”，深挖設(shè)計;教學(xué)中則強調(diào)精讀，涵泳咀嚼，精雕細(xì)琢。現(xiàn)在整本書閱讀進(jìn)入語文課程，大大拓展了閱讀的容量。由于信息量大，可以探究的“點”非常多，不少老師在設(shè)計時往往面面俱到、哪個都舍不得放棄，教學(xué)內(nèi)容成為一堆零散知識和瑣碎問題的集合。

比如，一位老師在做《紅星照耀中國》整本書閱讀的初次設(shè)計時，每一章都設(shè)計了三至五個具體任務(wù)，以下是示例：

第一章

1.作者帶著哪些問題出發(fā)的？請列表呈現(xiàn)。

2.用線型圖標(biāo)注一路遇到的人和事，了解作者進(jìn)入紅區(qū)的方式和路線。

第八章

1.紅軍到底是一支怎樣的軍隊？請用100字簡要概括說明。

2.繪制彭德懷的成長路線圖。

3.用思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)游擊戰(zhàn)的原因、取勝要素和主要原則。

4.以《紅軍戰(zhàn)士的生活圖景》為題，簡述紅軍戰(zhàn)士的生活，300字左右。

教師設(shè)計得很辛苦，學(xué)生完成得也很辛苦，讀完一章書要完成好幾項任務(wù)，體會不到閱讀的快感，也難以有足夠的時間做保障。更不容忽視的是，由于教學(xué)內(nèi)容缺少必要的整合，學(xué)生在完成了一項項瑣碎的任務(wù)之后，雖然對于書本內(nèi)容有所了解，但只停留在淺層的內(nèi)容梳理層面，缺少深層分析、概括的思維過程，更談不上批判性思維、創(chuàng)造性思維的發(fā)展。在第二次設(shè)計時，教師對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了整合：

第一，提取要點——快速閱讀把握重點，將厚書讀薄。

比如，讓學(xué)生列表呈現(xiàn)作者進(jìn)入紅區(qū)之前的問題;用線型圖標(biāo)注一路遇到的人和事，了解作者進(jìn)入紅區(qū)的方式和路線。

第二，對照閱讀——深度閱讀探究異同。

比如，以“群星閃耀”作為探究專題，運用“對照閱讀”策略，比較紅軍領(lǐng)袖們的異同，以此了解毛澤東、周恩來、朱德、賀龍等紅軍領(lǐng)袖的成長史，感悟紅軍精神。

第三，融入策略——再現(xiàn)歷史體會情感。

設(shè)計朗誦、課本劇表演等活動，讓學(xué)生身臨其境地感悟歷史事件，評價歷史人物。

第四，輸出策略——以手寫心情感認(rèn)同。

讓學(xué)生以《得道多助》為題寫一篇演講稿。

要在有限的時間內(nèi)完成整本書閱讀實踐活動，必然要對大量信息進(jìn)行整合，精心設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，提煉研究專題。教師要區(qū)分整本書的文本價值和教學(xué)價值，在設(shè)計時挖掘作品的核心教學(xué)價值。文本價值可以是多方面的，比如《紅星照耀中國》，其文本價值包括對歷史事實的挖掘、對人物的塑造、對革命原因的探析、翻譯語言的風(fēng)格、紀(jì)實性作品的特點等等;而教學(xué)價值，是文本價值在教學(xué)中的落地，是對文本價值的選擇和提煉，簡單地說，是學(xué)生通過這本書，能夠獲得什么，把握《紅星照耀中國》的教學(xué)價值時就無須面面俱到，抓住紀(jì)實性作品的閱讀策略、書中體現(xiàn)的信仰與精神、人物形象的塑造進(jìn)行即可。

抓住了核心教學(xué)價值，還要“區(qū)分哪些內(nèi)容要深入學(xué)習(xí)，進(jìn)而去設(shè)計一個驅(qū)動的問題。問題的設(shè)計應(yīng)有一定的整體性，有助于學(xué)生整體把握和理解文本的關(guān)鍵內(nèi)容，讀整本書的內(nèi)容即是激活問題的支點。問題不是能夠簡單地從文本中找到答案，而是要能驅(qū)動學(xué)生去研讀，通過比較、分析、推測、評價、概括等來引發(fā)學(xué)生的讀書思考”。[3]“點”的深挖設(shè)計并非絕對要排斥，而是要把握全局，考慮整本書各部分之間的關(guān)聯(lián)，考慮多篇文章的分組與結(jié)構(gòu)，考慮怎么由“點”形成一條“線”，進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計。比如，《紅星照耀中國》，把握人物形象，感受人物的信仰和精神是教學(xué)內(nèi)容之一。不少教師讓學(xué)生對毛澤東、周恩來、朱德等進(jìn)行“畫像”，結(jié)合書中的具體描寫用自己的語言進(jìn)行概述，以此把握人物形象。這樣的“點”的設(shè)計固然也是必要的，但止步于此，整本書閱讀與一般語文課上的人物形象分析又有什么區(qū)別？從整合的角度進(jìn)行考慮，書中人物眾多，除了有革命領(lǐng)袖，也有紅軍將領(lǐng)，還有各族士兵、紅小鬼等，這些人物出身不同，身份各異，性格稟賦皆有不同，但是他們都加入了紅軍，走上了紅色革命的道路，這里體現(xiàn)出一種怎樣的信仰？表現(xiàn)出一種怎樣的精神？這才是教師需要引導(dǎo)學(xué)生深入研讀的。

三、活動設(shè)計質(zhì)量不高，缺乏對學(xué)情的有效關(guān)注

課程化的設(shè)計，意味著整本書閱讀不再是以往課外的活動，而是要納入課堂，聯(lián)結(jié)溝通課堂內(nèi)外，教師要干預(yù)全部過程。但從實踐中也發(fā)現(xiàn)，過細(xì)的課程化設(shè)計，擠占了學(xué)生的自主閱讀時間，將閱讀變成任務(wù)和作業(yè)，學(xué)生體會不到閱讀的快感，不利于學(xué)生發(fā)展閱讀興趣，也無助于閱讀素養(yǎng)的形成。要解決這一問題，要點就在于提高活動或者任務(wù)設(shè)計的“質(zhì)”。

整本書閱讀的基本教學(xué)形式是活動，即以學(xué)生自主合作的活動為主，不僅是傳統(tǒng)意義上的閱讀和寫作活動，更是一種在多種資源支撐下的，學(xué)生自主合作開展的閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究的綜合性的實踐活動。要提高活動設(shè)計的“質(zhì)”，就要把握學(xué)情，充分發(fā)揮學(xué)生的自主性。

首先，根據(jù)具體學(xué)情把握課程化設(shè)計的細(xì)致程度。

在大城市的學(xué)校，不少孩子在小學(xué)就已經(jīng)讀完全套“哈利·波特”系列書籍，初中開始廣泛涉獵社科類、自然科學(xué)類著作。但是也有農(nóng)村老師寫信詢問：“為什么要將《哈利·波特與死亡圣器》選入初中語文統(tǒng)編教科書？這是系列的第七本，學(xué)生讀不懂。如果把系列全部的圖書買回來，學(xué)生沒有錢……”也有發(fā)達(dá)地區(qū)教師感嘆：學(xué)生不讀書不光是經(jīng)濟(jì)問題，有些想，反正要去國外上學(xué)，多讀點英文書就可以;有些覺得，以后要接班做企業(yè)管理，多讀法律類、經(jīng)濟(jì)管理類圖書就可以，讀文學(xué)名著有什么用呢？……這些，都是我們教育者不能不關(guān)注的現(xiàn)實問題。

要解決整本書閱讀的問題需要多管齊下，僅從教學(xué)設(shè)計層面來講，沒有一個能解決所有老師問題的活動設(shè)計，需要教師根據(jù)自己學(xué)生的情況，有的放矢地處理。

對于沒有形成良好閱讀習(xí)慣、缺乏閱讀興趣的學(xué)生，除了精選閱讀書目，在活動設(shè)計上要更細(xì)致一些，明確一個學(xué)期各個階段需要完成的主要閱讀任務(wù)，細(xì)化過程指導(dǎo)，適當(dāng)加強檢測反饋。比如，閱讀《朝花夕拾》，第一周可以快速閱讀，了解全書的主要內(nèi)容，但要求學(xué)生提煉每個篇章的要點，為每一篇章寫出內(nèi)容綜述，并完成教師布置的思考題，檢測學(xué)生的閱讀情況。第二周，則可以挑選一些篇章進(jìn)行精讀，對精彩處做出點評，對疑惑處進(jìn)行勾畫，對富有表現(xiàn)力的詞句進(jìn)行摘錄……

對于閱讀習(xí)慣較好、能力較強的學(xué)生，則應(yīng)主要采用任務(wù)驅(qū)動的形式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較閱讀、專題閱讀、拓展閱讀，將其思維引向深入。比如《朝花夕拾》，在快速閱讀全部篇章的基礎(chǔ)上，可以引導(dǎo)學(xué)生對“魯迅的童年”“魯迅筆下的人物”“魯迅的兒童教育觀”進(jìn)行專題閱讀和研討。

其次，區(qū)分課型，采用多種活動組織形式。

導(dǎo)讀課，重在通過閱讀序言、目錄，介紹作者、本書特點等活動，激發(fā)學(xué)生對整本書的興趣，明確閱讀規(guī)劃和要求，提示閱讀的方法。而討論課或?qū)ｎ}研討活動，則是對書中的某項重點、難點進(jìn)行研討，促進(jìn)學(xué)生思維的深化。展示交流課，則可以對一個階段的閱讀情況進(jìn)行反饋、檢測，并根據(jù)生成性的新問題調(diào)整后續(xù)設(shè)計。

除了這些常規(guī)的課堂教學(xué)手段，整本書閱讀中，還可以采用讀書交流、讀書征文、讀書演講、作者讀者見面會等多種多樣的活動方式。

專題研討是整本書閱讀非常有效的活動組織形式。對一些書，統(tǒng)編語文教科書中提示了一些研究專題，但是教師不能拘泥于教科書的設(shè)計，而是要根據(jù)學(xué)情做靈活調(diào)整。比如《紅星照耀中國》，教科書提示了三個專題：領(lǐng)袖人物和紅軍將領(lǐng)的革命之路，關(guān)于長征，信仰與精神。在具體的教學(xué)中，一些教師將后兩個專題融合在一起，以“資料卷”的形式，讓學(xué)生自己列出圖表，表現(xiàn)長征的路線、遇到的困難、解決的方式，從中體會紅軍精神和共產(chǎn)黨人的革命信仰。

再次，根據(jù)學(xué)生的閱讀難點，提供有針對性的引導(dǎo)和幫助。

對于課標(biāo)和統(tǒng)編語文教科書推薦的閱讀書目，有些老師認(rèn)為，有的書，寫作背景距離現(xiàn)代生活比較遠(yuǎn)，有的書，語言比較晦澀，學(xué)生不愛讀。如何克服諸如此類的閱讀難題？教師要巧妙地找到切入口，引導(dǎo)學(xué)生勾連已有的閱讀經(jīng)驗和生活經(jīng)驗，幫助他們克服閱讀障礙。

比如《紅星照耀中國》是本紀(jì)實性作品，寫作年代比較早，沒有跌宕起伏的情節(jié)，也沒有夸張?zhí)摶玫娜宋?，但是書中對革命領(lǐng)袖有很細(xì)致的描寫，不妨抓住這一特點，通過“猜一猜”的方式，引導(dǎo)學(xué)生找到閱讀的切入口。再如，紀(jì)實類作品的特點就是注重歷史的真實。當(dāng)時外界對紅軍一無所知，對紅軍的宣傳也是完全扭曲的，這本書的價值，就在于揭示真相，表現(xiàn)出真實性的可貴。本冊教科書中恰好有關(guān)于新聞閱讀和寫作的單元，可以勾連起來，引導(dǎo)學(xué)生區(qū)分圖書中的歷史事實和文學(xué)表現(xiàn)，區(qū)分歷史真實和作者的立場、態(tài)度和傾向，并進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考什么是“假新聞”，由此反觀《紅星照耀中國》的歷史價值。通過這樣的引導(dǎo)，是不是有助于回歸歷史的情境，消除歷史的隔膜呢？

最后，要鼓勵學(xué)生運用多種方式展示閱讀成果。

整本書閱讀的學(xué)習(xí)活動類型可以多種多樣，學(xué)習(xí)成果展示也可以形式豐富。比如，閱讀了《海底兩萬里》之后，有一些學(xué)生依據(jù)書中對“鸚鵡螺號”的描繪，展開想象，用樂高積木搭起一座潛水艇。在觀摩課上，老師介紹這一成果時，一名農(nóng)村地區(qū)的老師質(zhì)疑說：“這是發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)生才能做到的，我們偏遠(yuǎn)地區(qū)的孩子做不到。”其實，這是理解偏了。整本書閱讀的成果，可以是PPT、思維導(dǎo)圖、讀書報告、創(chuàng)作集、音視頻等多種方式，一定是基于學(xué)生自己個性化的體驗和感受而形成的。任何成果都不是一個標(biāo)桿，不是一個方向，而只是提供了一個可能性，讓學(xué)生知道閱讀可以采用的方式是如此豐富，閱讀可以走向的天地是如此廣闊。

四、評價維度和形式單一，缺乏多元性

過去對學(xué)生閱讀的評價多側(cè)重在知識層面，比如作者信息、寫作背景、主人公名稱、主要事件、文學(xué)史地位等等，表現(xiàn)為卷面上的一道道文學(xué)常識檢測題。評價的內(nèi)容維度和形式都非常單一。

納入課程的整本書閱讀，其評價必然要圍繞“語文核心素養(yǎng)”進(jìn)行，要觀照整本書閱讀的多重目標(biāo)，與之相對應(yīng)。

比如，是否學(xué)會了正確、自主地選擇閱讀材料？是否有足夠的閱讀量？這是對讀什么、讀多少的評價。初中以文學(xué)名著為主，到了高中，除了文學(xué)名著，還要求閱讀社會科學(xué)、自然科學(xué)類的文化論著，拓寬文化視野和思維空間，提高文化修養(yǎng)。

沒有足夠的“量”，必然達(dá)不到“質(zhì)”的提升。所以，又必然有對“量”的要求。必修階段各類文本的閱讀量應(yīng)該不低于150萬字，這是高中階段對每個學(xué)生基本、共同的要求;選擇性必修階段，各類文本閱讀總量應(yīng)不低于150萬字，這是在必修基礎(chǔ)上的逐步延伸、拓展和深化，滿足學(xué)生對不同發(fā)展方向、不同發(fā)展水平語文素養(yǎng)的追求。

這方面的評價，主要在平時的整本書閱讀實踐中完成，采用過程性評價的方式。除了紙筆測試，還“可采用現(xiàn)場觀察、對話交流、小組分享、自我反思等多種評價方法”，并“注意搜集學(xué)生在語文實踐活動中產(chǎn)生的各類材料，如測試試卷、讀書筆記、文學(xué)作品、小組研討成果、調(diào)查報告、表演活動和個人反思日志等”。[4]

值得一提的是，有些教師為了檢測學(xué)生是否真正閱讀了整本書，通過一些偏、難的細(xì)節(jié)來考查，比如，閱讀《西游記》，有些老師提了很多諸如“妖怪使用的是什么兵器”“哪個妖怪是哪個神仙的坐騎”之類過于瑣碎、只需簡單提取信息的問題。這類問題沒有深入探究的價值，將整本書豐富的信息和內(nèi)涵扁平化為細(xì)枝末節(jié)的知識測試，對于學(xué)生掌握整本書閱讀的策略方法毫無益處，更將學(xué)生的思維導(dǎo)向平面化和淺層化，可謂得不償失。

再如，關(guān)于怎么讀、讀得怎么樣的評價，考查學(xué)生是否掌握了整本書閱讀的策略和方法，通過整本書閱讀實踐，最終達(dá)到了什么樣的閱讀能力水平，與課程目標(biāo)之間還存在哪些差距。這方面應(yīng)該成為考查的重點。這類評價可以是過程性評價，也可以是終結(jié)性評價?，F(xiàn)在的中高考逐漸開始關(guān)注整本書閱讀，比如2018年的北京市高考語文試題，出了一道“微寫作”：

從下面的三個題目中任選一題，按要求作答。

在《紅巖》《邊城》《老人與?！分校辽龠x擇一部作品，用一組排比比喻句抒寫你從中獲得的教益。要求：至少寫三句，每一句中都有比喻。120字左右。

從《紅樓夢》《吶喊》《平凡的世界》中選擇一個既可悲又可嘆的人物，簡述這個人物形象。要求：符合原著故事情節(jié)。150—200字。

讀了《論語》，在孔子的眾弟子之中，你喜歡顏回，還是曾參，或者其他哪位？請選擇一位，為他寫一段評語。要求：符合人物特征。150—200字。

這道“微寫作”的命題直接考查考生平時的閱讀積累，跟整本書閱讀教學(xué)的目標(biāo)相呼應(yīng)：第一題考查對文學(xué)作品內(nèi)涵的把握以及個性化的閱讀體驗，第二題考查對文學(xué)作品中人物形象的分析、故事情節(jié)的把握，第三題考查對傳統(tǒng)文化的理解和思辨能力;考生還要將自己閱讀的積累和思考通過簡明流暢、有理有據(jù)、富有文采的語言表達(dá)出來，這也是閱讀素養(yǎng)的應(yīng)有之義。這類命題固然還大有可提升的空間，但要應(yīng)對今后更加開放的整本書閱讀考查形式，平時的整本書閱讀教學(xué)就要扎扎實實進(jìn)行。

總之，整本書閱讀進(jìn)入課程，打開了語文教學(xué)的視野，帶來了理念、內(nèi)容、方法的革新。整本書閱讀的課程化設(shè)計要真正落實課標(biāo)理念，體現(xiàn)對學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，呈現(xiàn)突破課文教學(xué)、單篇閱讀教學(xué)桎梏的大格局。

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[基金項目：人民教育出版社課程教材研究所課題“基礎(chǔ)教育階段名著閱讀教學(xué)實施與評價研究（課題編號：KC2018-012）]