在英語(yǔ)閱讀課讀后活動(dòng)中優(yōu)化學(xué)生思維品質(zhì)

新一輪的教學(xué)改革圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)展開(kāi)，英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)構(gòu)建結(jié)構(gòu)化知識(shí)，提升思維品質(zhì)。然而，在目前的小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，教師注重語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)的講授，而忽視了文字背后所承載的世界觀、人生觀、價(jià)值觀等人文精神層面的內(nèi)容以及學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，尤其是在閱讀后的輸出環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)中，學(xué)生往往被教師帶著做一些和閱讀中活動(dòng)重復(fù)的事情，缺乏語(yǔ)言能力、文化品鑒和思維的提升。課標(biāo)組專家夏谷鳴認(rèn)為，一個(gè)人勇敢把表達(dá)自己觀點(diǎn)和想法的語(yǔ)言不會(huì)直接來(lái)自教科書(shū)或是老師教的，他肯定是按照語(yǔ)言的規(guī)則，根據(jù)信息表達(dá)的需要，臨時(shí)組合的語(yǔ)音、詞語(yǔ)，只有這樣才能有效訓(xùn)練思維。有鑒于此，筆者認(rèn)為，要想優(yōu)化學(xué)生的思維品質(zhì)，英語(yǔ)閱讀課的讀后活動(dòng)應(yīng)該從以下五個(gè)維度思索并改進(jìn)。

一、重溫教學(xué)目標(biāo)，確?；顒?dòng)與教學(xué)目標(biāo)相一致

葛炳芳（2011）提出：閱讀作為一種基本的語(yǔ)言輸入方式，其最終目的就是為了語(yǔ)言輸出，因此設(shè)計(jì)閱讀后活動(dòng)的第一項(xiàng)原則是要緊扣教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)重點(diǎn)。依據(jù)《英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版），教學(xué)目標(biāo)的制定可體現(xiàn)在語(yǔ)言知識(shí)、語(yǔ)言技能、情感態(tài)度、文化意識(shí)和學(xué)習(xí)策略五個(gè)維度，因此教師在設(shè)計(jì)閱讀后活動(dòng)之前，必須重溫教學(xué)目標(biāo)和重難點(diǎn)，然后確定閱讀后活動(dòng)的內(nèi)容、形式及相應(yīng)的教學(xué)策略。如果忽略了這一點(diǎn)，可能會(huì)導(dǎo)致閱讀后的語(yǔ)言輸出和閱讀前的語(yǔ)言輸入不一致，這樣就違背了閱讀后活動(dòng)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)原則，使得核心語(yǔ)言和知識(shí)教學(xué)浮于表面，無(wú)法落地開(kāi)花。

二、創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，關(guān)注學(xué)生交際能力的培養(yǎng)

閱讀后活動(dòng)的設(shè)計(jì)要提供給學(xué)生與教材內(nèi)容相關(guān)的、明確且真實(shí)的語(yǔ)言情境，使其在一種自然、真實(shí)或模擬真實(shí)的情景中體會(huì)語(yǔ)言、掌握語(yǔ)言的運(yùn)用。教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的活動(dòng)情境，該情境與教學(xué)主題、內(nèi)容具有相關(guān)性，且符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)使學(xué)生在此情境下的語(yǔ)言輸出和本節(jié)課的語(yǔ)言輸入具有一致性。此外，在核心素養(yǎng)理念下的英語(yǔ)教學(xué)，其主要任務(wù)是促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言交際能力，因此閱讀后的任務(wù)要充分發(fā)揮小組作用，要在保證小組成員間能充分進(jìn)行交流的基礎(chǔ)上建立起小組間的交流環(huán)境，讓學(xué)生在對(duì)閱讀材料的交流中不斷提高交際能力。也正因此，在閱讀后的任務(wù)設(shè)計(jì)中，關(guān)注學(xué)生的交流合作情況就顯得尤為重要。

三、關(guān)注適性難度，著眼學(xué)生的語(yǔ)言最近發(fā)展區(qū)

維果斯基認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，指獨(dú)立活動(dòng)時(shí)所能達(dá)到的解決問(wèn)題的水平;另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平，也就是通過(guò)教學(xué)所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。教師最好能著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有適性難度的閱讀后活動(dòng)，發(fā)揮其潛能。學(xué)生則應(yīng)積極參與活動(dòng)，做到“跳一跳夠得到”，超越其最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到下一發(fā)展階段的水平。如不其然，活動(dòng)難度過(guò)高或過(guò)低都不符合學(xué)生的實(shí)際語(yǔ)言水平，違背了學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)。難度過(guò)低會(huì)導(dǎo)致學(xué)生失去參與興趣，難度過(guò)高會(huì)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，長(zhǎng)期下來(lái)甚至?xí)?duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理造成很大的傷害。

四、善用多種方式，提升學(xué)生的思維深度與廣度。

有效的閱讀后活動(dòng)應(yīng)增加學(xué)生的思維深度與思維廣度，挖掘和提煉文本所蘊(yùn)含的思想、情感、哲學(xué)、文化等方面的精髓，這樣學(xué)生思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)造性才能得到有效地提高。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師應(yīng)為學(xué)生提供時(shí)間確保學(xué)生的思維活動(dòng)，善用提示、追問(wèn)等方式，允許學(xué)生有思考問(wèn)題或組織語(yǔ)言時(shí)所出現(xiàn)的短暫沉默。學(xué)生則應(yīng)利用好所給時(shí)間，充分激發(fā)自己的思維，對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整理和加工，甚至建構(gòu)新的概念。此外，為了引導(dǎo)學(xué)生積極發(fā)展自己的思維能力，教師不妨在班級(jí)中建立“積分獎(jiǎng)勵(lì)制”，引導(dǎo)學(xué)生積極進(jìn)行思維的自我修煉，最終使學(xué)生具備良好的思維品質(zhì)。

五、進(jìn)行有效引導(dǎo)，搭建合理的語(yǔ)言臺(tái)階與支架

在新課程“以生為本”的理念下，教師們開(kāi)始關(guān)注學(xué)生自主建構(gòu)語(yǔ)言的過(guò)程，在閱讀后的活動(dòng)中會(huì)為學(xué)生的語(yǔ)言輸出搭建必要的語(yǔ)言臺(tái)階與支架，幫助學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整理和加工，將新舊知識(shí)內(nèi)化并整合成新的能力。學(xué)生在閱讀后活動(dòng)中能運(yùn)用所學(xué)的新知識(shí)和話題內(nèi)容進(jìn)行有效的表達(dá)，自主建構(gòu)語(yǔ)言，發(fā)展語(yǔ)言重組的能力。但不得不承認(rèn)，我們?cè)谟^課過(guò)程中仍不時(shí)發(fā)現(xiàn)閱讀活動(dòng)之間缺乏遞進(jìn)的層次性、閱讀活動(dòng)前沒(méi)有任何語(yǔ)言鋪墊等問(wèn)題，例如：在學(xué)生還沒(méi)有完全讀熟文本前，就讓學(xué)生文本復(fù)述或分角色表演等，也未介入進(jìn)行指導(dǎo)。這種“未會(huì)走、就想跑”的教學(xué)只會(huì)使閱讀后活動(dòng)停留于表面，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)缺乏深度與廣度。

英語(yǔ)閱讀能力與思維品質(zhì)提升關(guān)系十分密切，而高質(zhì)量的閱讀后活動(dòng)又是英語(yǔ)閱讀能力發(fā)展的充分條件。只有意識(shí)到這一點(diǎn)，教師才能在閱讀后活動(dòng)的教學(xué)中有意識(shí)、有計(jì)劃、有重點(diǎn)地培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，讓學(xué)生的思維品質(zhì)開(kāi)出絢爛的花。

參考文獻(xiàn)：

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[4]尚秋雨.基于核心素養(yǎng)理念的英語(yǔ)閱讀教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)[J].學(xué)園， 2018.

【作者簡(jiǎn)介】呂燕，江蘇省南京市景明佳園小學(xué)。