核心素養(yǎng)視角下數(shù)學高考試卷評價研究——以2018和2019年江蘇高考卷為例

俞夢飛，章 飛

核心素養(yǎng)視角下數(shù)學高考試卷評價研究——以2018和2019年江蘇高考卷為例

俞夢飛1，2，章 飛1

（1．江蘇第二師范學院 課程與教學研究所，江蘇 南京 211200；2．南京師范大學 教師教育學院，江蘇 南京 210097）

《普通高中數(shù)學課程標準（2017年版）》提出了6個數(shù)學核心素養(yǎng)：數(shù)學抽象、邏輯推理、數(shù)學建模、直觀想象、數(shù)學運算和數(shù)據(jù)分析．分析6個數(shù)學核心素養(yǎng)的外在表現(xiàn)形式和相應的水平劃分，構建數(shù)學核心素養(yǎng)考查的評價框架，并根據(jù)評價框架，對2018、2019年江蘇數(shù)學高考試卷的核心素養(yǎng)考查情況進行比較分析．研究發(fā)現(xiàn)，各核心素養(yǎng)以及具體表現(xiàn)的考查分布極不均衡，數(shù)學運算（特別是法則運用）、邏輯推理（特別是演繹推理）的考查較多，而部分核心素養(yǎng)和具體表現(xiàn)極少考查甚至從未考查（如問題提出、合情推理等）．建議：從人才培養(yǎng)的高度思考各素養(yǎng)及具體表現(xiàn)的考查比重；加強命題技術研究，力圖全面考察學生的學科素養(yǎng)，從而更好地引導教育教學的變革．

數(shù)學核心素養(yǎng)；評價；高考

1 問題提出

教育部2014年發(fā)布的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中指出：學科核心素養(yǎng)是育人價值的集中體現(xiàn)，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力[1]．2017年版的《普通高中數(shù)學課程標準》（以下簡稱《標準》）中明確指出了數(shù)學學科核心素養(yǎng)的概念：數(shù)學學科核心素養(yǎng)是數(shù)學課程目標的集中體現(xiàn)，是具有數(shù)學基本特征的思維品質、關鍵能力以及情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)，是在數(shù)學學習和應用的過程中逐步形成和發(fā)展的．數(shù)學核心素養(yǎng)包括：數(shù)學抽象、邏輯推理、數(shù)學建模、直觀想象、數(shù)學運算、數(shù)據(jù)分析[2]．高中數(shù)學教學自然應注重培養(yǎng)學生的數(shù)學核心素養(yǎng)，而高考作為一個終結性評價，具有極強的教學導向作用，同樣應全面而準確地評價學生的核心素養(yǎng)．因此，在數(shù)學核心素養(yǎng)提出之后，有部分研究者對高考卷中的數(shù)學核心素養(yǎng)考查進行了分析．如陳曉、周仕榮[3]比較了2016、2017兩年全國3套高考卷中“概率與統(tǒng)計”這一部分的試題對數(shù)據(jù)分析素養(yǎng)的考查；沈婕、傅劍[4]具體分析了2016年天津卷中各個核心素養(yǎng)各水平考查試題的得分率；李作濱[5]分析了2018年全國卷Ⅰ中6個核心素養(yǎng)試題的考查比例．但以上對于各高考卷中數(shù)學核心素養(yǎng)的考查大多僅限于試題的羅列，尚未建立較為完善的評價框架．

為此，這里將細化各核心素養(yǎng)的具體表現(xiàn)以及對應的發(fā)展水平，建立數(shù)學核心素養(yǎng)考查框架，并具體分析標準頒布之后江蘇高考數(shù)學試卷（2018年卷與2019年卷）各道試題所考查核心素養(yǎng)的成分、權重、水平等，從而定量化評價高考試卷對數(shù)學核心素養(yǎng)的考查狀況，進而為高考命題提出建議．

2 數(shù)學核心素養(yǎng)考查框架構建

《標準》[2]根據(jù)高中學生3種不同層次（即高中畢業(yè)水平、高考水平和拓展水平）劃分了6個核心素養(yǎng)水平．但一個數(shù)學核心素養(yǎng)包含的內容很豐富，僅僅進行水平的劃分，不能全面準確地評價學生這一數(shù)學核心素養(yǎng)的實際狀況．如邏輯推理這一數(shù)學核心素養(yǎng)，它包含演繹推理和合情推理兩個方面，學生的演繹推理和合情推理的水平可能并不一致．因此，在建立數(shù)學核心素養(yǎng)考查框架時，既要關注各核心素養(yǎng)的具體表現(xiàn)，又要考察各具體表現(xiàn)的發(fā)展水平．

2.1 素養(yǎng)的具體表現(xiàn)劃分

關于各數(shù)學核心素養(yǎng)的具體表現(xiàn)，在研讀《標準》及其它解讀性文獻的基礎上，以《標準》為重要參考，并兼顧考查的現(xiàn)實可能性，遵循相近歸并的原則，與部分專家型教師進行了研討，基于多次研討最終對各個核心素養(yǎng)進行了具體表現(xiàn)劃分，下面以部分核心素養(yǎng)為例加以說明．如，數(shù)學抽象這一核心素養(yǎng)，《標準》指出數(shù)學抽象的主要表現(xiàn)為：獲得數(shù)學概念和規(guī)則、提出數(shù)學命題和模型、形成數(shù)學方法和思路、認識數(shù)學結構與體系[2]．“獲得數(shù)學概念和規(guī)則、提出數(shù)學命題和模型”表示從現(xiàn)實到數(shù)學的形成抽象的過程；“形成數(shù)學方法和思路”和“認識數(shù)學結構與體系”則表示在形成抽象之后，對于抽象事物（如數(shù)學結構等）的認識與理解，也就是理解抽象物；而實際上，數(shù)學抽象還表現(xiàn)為對研究對象的一般化思考，對抽象事物的再次抽象等，這些不妨稱之為抽象地思考，因此，研究者將數(shù)學抽象這一核心素養(yǎng)的具體表現(xiàn)劃分為：理解抽象物、形成抽象物和抽象地思考．再如，直觀想象這一核心素養(yǎng)，《標準》指出直觀想象主要表現(xiàn)為：建立形與數(shù)的聯(lián)系，利用幾何圖形描述問題，借助幾何直觀理解問題，運用空間想象認識事物[2]．其中“建立形與數(shù)的聯(lián)系”“利用幾何圖形描述問題”則是在“形”與“數(shù)”之間構建聯(lián)系并且解決問題，其實質是數(shù)形結合；“借助幾何直觀理解問題”和“運用空間想象認識事物”則是幾何直觀和空間想象，但是幾何直觀往往在試題中難以單獨出現(xiàn)，因此，將直觀想象的具體表現(xiàn)劃分為空間想象和數(shù)形結合兩個方面．再如，數(shù)學運算這一核心素養(yǎng)，《標準》指出數(shù)學運算主要包括：理解運算對象、掌握運算法則、探究運算思路、選擇運算方法、設計運算程序、求得運算結果[2]．其中“理解運算對象”“掌握運算法則”主要是對于算理的理解和掌握，“探究運算思路”“選擇運算方法”“求得運算結果”則主要是在算理掌握的基礎上，對算法的運用，“設計運算程序”則是設計算法來解決問題，因此將數(shù)學運算的具體表現(xiàn)劃分為理解算理、運用算法和設計算法．

2.2 素養(yǎng)的水平劃分

《標準》是根據(jù)情境與問題、知識與技能、思維與表達、交流與反思這4個方面對各核心素養(yǎng)進行水平劃分的．首先，對于“情境與問題”方面，《標準》按照“熟悉的情境”“關聯(lián)的情境”，以及“綜合的情境”進行劃分，操作性不強；其次，《標準》進行水平劃分時默認了這4個方面的水平是一致的，但實際上，具體試題中的“情境與問題”方面可能相對較為簡單，是所謂的“熟悉的情境”，但要求的“知識與技能”“思維與表達”等水平可能較高，因此，《標準》中的水平劃分有失偏頗．此外，喻平[6]則參照布盧姆模型、PISA模型和SOLO模型將知識學習的水平分為知識理解、知識遷移和知識創(chuàng)新3種水平，喻平的素養(yǎng)水平劃分具有較好的操作性，但沒有考慮各素養(yǎng)的具體表現(xiàn)．研究者借鑒喻平的素養(yǎng)水平劃分的思路，針對核心素養(yǎng)的各個具體表現(xiàn)，盡量從知識理解、知識遷移、知識創(chuàng)新3個層次進行水平劃分．例如，數(shù)學抽象之理解抽象物這一具體表現(xiàn)，水平一“能理解并用恰當?shù)恼Z言解釋給定的數(shù)學對象的含義”聚焦知識理解，水平二“能運用已有的學習經(jīng)驗自主研究給定數(shù)學對象的性質”關注知識遷移運用，水平三“能將給定的數(shù)學對象和已有的數(shù)學知識建立聯(lián)系，形成新的知識體系”則重在創(chuàng)新．當然，水平劃分時，還應適當兼顧考查該具體表現(xiàn)的試題的特征，分析影響試題難度的因素，進而確定具體素養(yǎng)的考查水平，力圖不同水平間具有明顯差異，從而便于對具體試題中考查核心素養(yǎng)水平的標定，凸顯可操作性．例如，數(shù)學抽象之形成抽象物這一具體表現(xiàn)，從考查實際看，數(shù)學對象的原型是影響抽象水平的重要因素，因此，將水平一確定為“能進行實物抽象（即能從多個現(xiàn)實模型中抽象出數(shù)學模型）”，水平二確定為“能進行符號抽象（即能從很多個數(shù)學模型中抽象出性質等）”，而創(chuàng)新水平則要求“能在已有的數(shù)學結論基礎上抽象出新的命題、新的概念”，3者層次清晰，便于對試題進行標定，操作性強．為了后文表述的方便，研究者對核心素養(yǎng)的表現(xiàn)以及相應的水平進行了編碼，如，將數(shù)學抽象中的理解抽象物這一維度記作A1，邏輯推理中的演繹推理中的水平二記作B22，其它素養(yǎng)各維度各水平依此類推．另外，結合高中教學以及考試的要求，并沒有要求所有素養(yǎng)的表現(xiàn)水平都分為三級，部分素養(yǎng)的表現(xiàn)水平只進行了兩個水平的劃分．數(shù)學核心素養(yǎng)評價框架見表1．

表1 數(shù)學核心素養(yǎng)評價框架

續(xù)表1 數(shù)學核心素養(yǎng)評價框架

3 高考試題的素養(yǎng)考查現(xiàn)狀分析

基于上述評價框架對2018、2019年江蘇省數(shù)學高考試卷每一道試題進行了分析（如某道大題包含幾小問，則每小問分別作為一道小題）．在對試題進行分析時，研究者邀請了5位專家，在詳細了解了以上數(shù)學核心素養(yǎng)評價框架之后，對各道試題進行分析．在分析過程時，主要遇到了以下幾個問題．

（1）對一道試題考查到的素養(yǎng)，有時候不同專家意見不同，此時充分展開討論，以大家的主流觀點確定考查到的

素養(yǎng)．

（2）在確定某道題中各個素養(yǎng)考查的具體分值時，難免也會出現(xiàn)一些分歧，此時，先討論，然后各自賦值，最后求平均值后再四舍五入，最終確定各個素養(yǎng)考查的分值．

（3）一些試題有兩種及以上的解題方法時，先根據(jù)不同解法所考查的素養(yǎng)及水平分別賦值，然后商討各種解法的可能比重，再根據(jù)比重加權平均后四舍五入．

3.1 試題素養(yǎng)和水平的確定

例1（2018年江蘇卷第5題，5分）

例2（2018年江蘇卷第11題，5分）

例3（2018年江蘇卷第17題，14分）

例3有兩個小題，分別確定其考查的核心素養(yǎng)及水平．第一小題，要求學生根據(jù)圖形表示矩形和三角形的面積．首先，需要通過圖形得出矩形的長和寬以及三角形的底和高，主要考查的是直觀想象中的數(shù)形結合，但對數(shù)形結合的要求不高，對應水平為水平一．其次，需要根據(jù)矩形和三角形的面積公式列出代數(shù)式，然后利用三角恒等變換進行化簡，考查了數(shù)學運算中的運用算法，對應水平為水平二．因此，該小題考查的素養(yǎng)及水平是D21、E21．第二小題，要求學生根據(jù)大棚的面積和所種蔬菜的年產(chǎn)值計算兩種蔬菜的總產(chǎn)值，需要學生從實際情境中抽象出數(shù)學問題，然后根據(jù)數(shù)學問題建立總產(chǎn)值的模型，最后進行模型的求解，主要考查數(shù)學建模中的建立和求解模型和運用算法．對于建立和求解模型的考查，該題可以直接建立模型，考查的水平為水平一，運用算法考查的是水平二．因此，第二小題考查的素養(yǎng)及水平是E22、C21.

3.2 試題各素養(yǎng)水平分值的確定

例1考查的素養(yǎng)較為單一，其素養(yǎng)及水平是E21．該題滿分為5分，因此，對E21賦分5分，記為E21–5．

例2考查的素養(yǎng)及水平為B22、E21和D22．該題滿分為5分，經(jīng)討論，認為其著重考查的是演繹推理，運用算法和數(shù)形結合的分量較輕，因此，對B22賦分3分、E21賦分1分、D22賦分1分，記為B22–3、E21–1、D22–1．

例3，第一小題6分，考查的素養(yǎng)及水平為D21、E21，經(jīng)討論，認為數(shù)形結合考查占比不多，主要是運用算法，因此，對D21賦分2分、E21賦分4分，記為D21–2、E21–4．第二小題8分，考查的素養(yǎng)及水平為E22、C21，著重考查建立模型之后的運算，因此，對C21賦分2分、E22賦分6分，記為C21–2、E22–6．

4 高考試卷的素養(yǎng)考查現(xiàn)狀分析

依據(jù)上面的框架和方法，對2018、2019年江蘇省高考數(shù)學試卷中每一道試題進行了素養(yǎng)及水平考查狀況的分析，并匯總各年度數(shù)據(jù)，得到了各年度高考數(shù)學試卷核心素養(yǎng)考查的分布及水平狀況如下．

4.1 各核心素養(yǎng)考查的分布

2018年江蘇高考試卷各核心素養(yǎng)的考查分值依次是，數(shù)學抽象8分、邏輯推理47分、數(shù)學建模2分、直觀想象19分、數(shù)學運算81分、數(shù)據(jù)處理3分．江蘇卷滿分為160分，各核心素養(yǎng)的考查比重依次是，數(shù)學抽象5%、邏輯推理29.3%、數(shù)學建模1.2%、直觀想象11.9%、數(shù)學運算50.6%、數(shù)據(jù)分析1.9%．2019年江蘇高考試卷各核心素養(yǎng)的考查分值依次是，數(shù)學抽象4分、邏輯推理53分、數(shù)學建模0分、直觀想象21分、數(shù)學運算80分、數(shù)據(jù)處理2分．江蘇卷滿分為160分，各核心素養(yǎng)的考查比重依次是，數(shù)學抽象2.5%、邏輯推理33.1%、數(shù)學建模0%、直觀想象13.1%、數(shù)學運算50%、數(shù)據(jù)分析1.3%．這兩年高考卷中各核心素養(yǎng)考查的分布如圖1．

圖1 2018及2019年江蘇高考數(shù)學卷核心素養(yǎng)考查狀況分布

可見，江蘇數(shù)學高考卷核心素養(yǎng)考查的分布極不均衡，主要考查數(shù)學運算、邏輯推理和直觀想象這3個核心素養(yǎng)（尤其重視對數(shù)學運算和邏輯推理兩個素養(yǎng)的考查，比重分別約50%、30%），對其余3個核心素養(yǎng)的考查很少，而且2018年和2019年各素養(yǎng)考查比重相近，說明這已成為江蘇高考的“常態(tài)”．

進一步，對各核心素養(yǎng)具體表現(xiàn)的考查情況進行統(tǒng)計，得到表2和表3．

表2 2018年江蘇數(shù)學高考試卷各核心素養(yǎng)具體表現(xiàn)及 水平分布

表3 2019年江蘇數(shù)學高考試卷各核心素養(yǎng)具體表現(xiàn)及 水平分布

可以發(fā)現(xiàn)，試卷對同一核心素養(yǎng)各個具體表現(xiàn)的考查也極不平衡，很多具體表現(xiàn)都沒有考查（如A3抽象地思考、C1發(fā)現(xiàn)和提出問題、C3檢驗和完善模型、E3設計算法、F2數(shù)據(jù)認識）．即使考查較多的數(shù)學運算、邏輯推理中，具體表現(xiàn)考查分布也不平衡，這兩個素養(yǎng)中主要考查的是演繹推理和運用算法，它們在各自素養(yǎng)考查中占比都超過90%．直觀想象這一核心素養(yǎng)，主要考查的是數(shù)形結合這一具體表現(xiàn)．特別需要說明的是，這兩年數(shù)學抽象考查的占比較少，但其中2018年考查“理解抽象物”這一具體表現(xiàn)較多，“形成抽象”較少，而2019年則恰好相反．

4.2 各核心素養(yǎng)考查的水平

為了進一步了解核心素養(yǎng)考查水平，分別統(tǒng)計了各個水平占該核心素養(yǎng)的比重，并結合6個核心素養(yǎng)考查的比重，確定了整卷中3個水平的考查比重，兩年數(shù)據(jù)見表4、表5．

表4 2018年江蘇數(shù)學高考試卷考查核心素養(yǎng)水平分布

表5 2019年江蘇數(shù)學高考試卷考查核心素養(yǎng)水平分布

總體而言，2018、2019年對素養(yǎng)水平的考查均為水平一最多，水平二次之，水平三最少，這與高考的要求是相符的．在各個數(shù)學核心素養(yǎng)的水平考查上，數(shù)學抽象、數(shù)學建模和數(shù)據(jù)分析的考查均為水平一，直觀想象和數(shù)學運算均是水平一的考查多于水平二的考查，說明在直觀想象和數(shù)學運算的考查簡單的較多，但是邏輯推理的考查是水平二多于水平一，說明江蘇高考卷對邏輯推理這一核心素養(yǎng)的要求較高．

比較兩年的核心素養(yǎng)考查水平，不難發(fā)現(xiàn)2019年高考試卷對于水平一的考查較2018年低，而水平二的考查增加了．具體到各個核心素養(yǎng)，2019年邏輯推理的考查要求較2018年提高了，而數(shù)學運算則稍有下降．

5 結論與建議

5.1 結論

通過以上數(shù)據(jù)，不難得出如下結論．

（1）江蘇高考卷對核心素養(yǎng)的考查狀況總體穩(wěn)定．

兩年高考卷對核心素養(yǎng)的考查狀況總體相近，呈現(xiàn)穩(wěn)定的態(tài)勢．可能有兩方面的原因：一是，由于高考的性質所決定的，高考畢竟涉及千家萬戶的利益，涉及社會的穩(wěn)定，保持高考卷的適度穩(wěn)定是必需的；二是，江蘇已有十余年的自主命題經(jīng)驗，歷屆命題人相互傳承也在一定程度上促進了試卷的穩(wěn)定．

（2）高考卷中考查的各素養(yǎng)、表現(xiàn)及考查水平存在分布差異．

高考卷對數(shù)學核心素養(yǎng)的考查存在較大的分布差異，數(shù)學運算、邏輯推理的考查較多；各個核心素養(yǎng)不同，具體表現(xiàn)的考查分布也存在較大差異，一些核心素養(yǎng)的具體表現(xiàn)沒有被考查到；各具體表現(xiàn)的考查水平也有差異．差異是自然的．各核心素養(yǎng)及其具體表現(xiàn)都是重要的課程目標，但從課程設計而言，它們本就不是均勻分布的，也無法均勻分布．此外，基于高考這樣一個面向全體高中學生的選拔考試，可能部分核心素養(yǎng)的考查還存在一些技術障礙，很難考查．但，在承認素養(yǎng)考查應該存在分布差異的情況下，還需要思考具體素養(yǎng)考查的分布是否合理？

5.2 建議

（1）從人才培養(yǎng)的高度，思考各素養(yǎng)及具體表現(xiàn)的考查比重．

固然各素養(yǎng)及具體表現(xiàn)的考查比重應有差異，但更應思考：這樣的分布差異是否符合未來公民培養(yǎng)的要求，是否符合選拔未來高水平建設人才的要求，是否有利于引導教育教學的改革？例如，歸納與演繹是數(shù)學推理的兩個不同方面，歸納推理在數(shù)學發(fā)展史以及數(shù)學學習中具有十分重要的地位，但高考中歸納推理極少考查，高考直接影響著日常教學的現(xiàn)狀下，這自然會對日常教學產(chǎn)生不好的導向，不利于培養(yǎng)學生的歸納推理能力．再如，發(fā)現(xiàn)與提出問題，是課程標準提出的發(fā)展學生“四能”中十分重要的兩個能力，在科技創(chuàng)新日新月異的當下，發(fā)現(xiàn)與提出問題的能力，受到世界各國教育界的普遍重視，而高考卷中從未涉及．為此呼吁，本著從未來高端人才培養(yǎng)的需求出發(fā)，客觀審視各素養(yǎng)及其具體表現(xiàn)，合理確定其考查比重和考查水平，進而引導日常教學．

（2）加強命題技術研究，全面考察學生的學科素養(yǎng)．

一些命題人員常常感嘆，很多內容不易考查，如提出問題的能力實難考查．提出問題能力較其它內容難以考查，但是否就不能考查？中國部分地區(qū)的中考已多有嘗試，為何高考就不能探索呢？可能又有人提出，其閱卷標準難以制定，高考事關重大，萬一考慮不周容易引起社會質疑等．實際上，關于問題提出的評價，國際上已有很多相關研究可以借鑒．當然，還有人可能會感嘆，提出問題的考查增加閱卷成本，但這點閱卷成本與關乎學生未來發(fā)展相比又何足掛齒．總之，一些素養(yǎng)及其具體表現(xiàn)的考查，中國過去沒有多少經(jīng)驗，考查也確有一些困難，但這些并非不進行考查的理由，也并非不能考查，只是亟需加強相關素養(yǎng)考查的命題技術研究，希冀通過技術的完善，提升命題水平，全面準確地考查學生核心素養(yǎng)的發(fā)展狀況，從而更好地引導教育教學的變革，在這方面還有很大的研究與實踐空間．相信，但有改革之心，創(chuàng)新之識，有關困難定可迎刃而解．

總之，研究者構建了核心素養(yǎng)的評價框架，框架兼顧了素養(yǎng)表現(xiàn)和水平兩個方面，具有較好的操作性，該框架可以遷移運用到不同地區(qū)試卷、不同年度試卷以及不同水平試卷的比較研究中．當然，框架的建立、具體試題的評析，畢竟是研究者團隊的研討結果，無法做到絕對客觀，還需要基于更多的實踐進行框架的適度微調，豐富試題評析經(jīng)驗，提高評析的精準性．基于評價框架，對江蘇2018、2019兩年的高考題進行了數(shù)據(jù)分析，對于全國卷相信也有類似結論，為此呼吁加強高考命題研究．權作拋磚引玉，期待同行指正．

[1] 中華人民共和國教育部．教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見[J]．師資建設，2014（6）：17–20．

[2] 中華人民共和國教育部．普通高中數(shù)學課程標準（2017年版）[M]．北京：人民教育出版社，2018：1．

[3] 陳曉，周仕榮．從“概率與統(tǒng)計”考點看高考中的“數(shù)據(jù)分析”學科核心素養(yǎng)——以2016—2017兩年高考理科數(shù)學全國卷為例[J]．數(shù)學通報，2018，57（8）：44–47，62．

[4] 沈婕，傅劍．數(shù)學核心素養(yǎng)視角下的考生水平評價分析及教學建議——以2016年高考（天津卷）數(shù)學（理工類）試卷為例[J]．考試研究，2017（2）：12–22．

[5] 李作濱．2018年13套高考數(shù)學試卷審思：基于核心素養(yǎng)的視角[J]．教育測量與評價，2019（4）：51–57，64．

[6] 喻平．數(shù)學核心素養(yǎng)評價的一個框架[J]．數(shù)學教育學報，2017，26（2）：19–23，59．

Research on the Evaluation of Mathematics College Entrance Examination Papers from the Perspective of Key Competencies——Taking 2018 and 2019 Jiangsu College Entrance Examination as Examples

YU Meng-fei1, 2, ZHANG Fei1

(1. Curriculum and Teaching Institute, Jiangsu Second Normal University, Jiangsu Nanjing 211200, China; 2. Teacher Education College, Nanjing Normal University, Jiangsu Nanjing 210097, China)

put forward six key competencies of mathematics: mathematical abstraction, logical reasoning, mathematical modeling, intuitive imagination, mathematical operation and data analysis. According to the specific performance and level of these six key competencies, the evaluation framework of key competencies of mathematics was constructed. On the basis of this framework, this paper made a comparative analysis of the core literacy examination of Jiangsu Mathematics College Entrance Examination papers in 2018 and 2019. It was found that the examination distribution of each key competence and specific performance was very uneven, the examination of mathematical operation (especially the application of laws), logical reasoning (especially deductive reasoning) was more, while some core accomplishment and specific performance were rarely or never examined (such as problem posing, reasonable reasoning, etc.). Suggestions: from the perspective of personnel training, we should think about the proportion of each key competence and specific performance; strengthen the research of proposition technology to comprehensively investigate the subject quality of students, so as to better guide the reform of education and teaching.

mathematics key competencies; evaluation; college entrance examination

G424.74

A

1004–9894（2020）02–0035–06

2019–11–18

江蘇高校哲學社會科學研究重點項目——“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下師范生教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展體系的立體建構與實踐研究（2018SJZDI174）

俞夢飛（1996—），女，浙江紹興人，江蘇第二師范學院、南京師范大學合作培養(yǎng)研究生，主要從事數(shù)學教育研究．章飛為本文通訊作者．

俞夢飛，章飛．核心素養(yǎng)視角下數(shù)學高考試卷評價研究——以2018和2019年江蘇高考卷為例[J]．數(shù)學教育學報，2020，29（2）：35?40．

[責任編校：周學智、張楠]