“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論體系的解讀與應(yīng)用

摘 要：本文首先闡述“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論體系的創(chuàng)建背景，然后介紹最新修訂的“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論體系的主要內(nèi)容，包括教學(xué)理念、教學(xué)假設(shè)和教學(xué)流程，并在此基礎(chǔ)上歸納“產(chǎn)出導(dǎo)向法”的主要特色，最后對“產(chǎn)出導(dǎo)向法”在基礎(chǔ)外語教學(xué)中的應(yīng)用提出建議。

關(guān)鍵詞：產(chǎn)出導(dǎo)向法；教學(xué)理論；外語教學(xué)

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（Productionoriented approach，下文簡稱POA）是由以文秋芳教授為首的北京外國語大學(xué)中國外語與教育研究中心團(tuán)隊(duì)創(chuàng)建的符合中國國情的外語教學(xué)理論。自2007年首次提出，歷經(jīng)十余載發(fā)展和多輪迭代更新，已形成比較完善的理論體系（文秋芳，2015，2018a），并在國內(nèi)多所高校付諸實(shí)踐，取得明顯成效（張伶俐，2017；張文娟，2017）。近年來，POA理論與實(shí)踐研究主題從英語教學(xué)拓展到國際漢語教學(xué)和非英語語種教學(xué)（江瀟瀟，2019；朱勇、白雪，2019），研究人員范圍從中國延伸到韓國、泰國、匈牙利等近十個國家，在國內(nèi)外產(chǎn)生了一定的學(xué)術(shù)影響力。遺憾的是，就POA研究的課程學(xué)段而言，大部分研究集中在高等教育階段，很少涉及POA在基礎(chǔ)外語教育中的應(yīng)用。下文首先闡述POA理論體系的創(chuàng)建背景，然后介紹最新修訂的POA理論體系的主要內(nèi)容，最后對POA在基礎(chǔ)外語教學(xué)中的應(yīng)用提出建議。

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論體系創(chuàng)建背景

1.中國大學(xué)英語教學(xué)模式的弊端

就我國大學(xué)英語綜合課的教學(xué)模式而言，總體來說可以分為兩種：“課文中心”和“任務(wù)中心”（文秋芳，2018a）?！罢n文中心”教學(xué)模式按照教學(xué)流程又可分為“自下而上”和“自上而下”兩類。“自下而上”的課文教學(xué)盛行于20世紀(jì)50年代到90年代中期，教學(xué)流程是從語言形式到意義：首先講解單詞和短語，然后解釋語法，最后闡述難句和整個語篇的意思。按照這樣的流程處理完課文之后，學(xué)生做課后練習(xí)，對所學(xué)語言知識進(jìn)行操練和鞏固?！白陨隙隆钡恼n文教學(xué)始于20世紀(jì)90年代，教學(xué)流程是從整篇文章的意義到語言形式：首先分析課文的中心意思和整體結(jié)構(gòu)，然后分部分講解課文內(nèi)容，主要目的是讓學(xué)生了解課文所表達(dá)的意義，其中穿插少量單詞、短語和難句的講解，最后學(xué)生完成課后語言練習(xí)?！叭蝿?wù)中心”教學(xué)模式于20世紀(jì)末由國外引入國內(nèi)，提倡課堂教學(xué)以學(xué)生完成真實(shí)的交際任務(wù)的方式開展，教學(xué)流程分為“任務(wù)前”“任務(wù)中”和“任務(wù)后”三個階段：在“任務(wù)前”階段，教師介紹任務(wù)，學(xué)生為完成任務(wù)作準(zhǔn)備；在“任務(wù)中”階段，學(xué)生主要依靠自己或同伴合作完成任務(wù)；在“任務(wù)后”階段，學(xué)生匯報(bào)任務(wù)結(jié)果，教師進(jìn)行評價（Ellis & Shitani，2014）。

概括來說，在“自下而上”和“自上而下”這兩類“課文中心”教學(xué)模式下，教師的主要作用都是幫助學(xué)生理解和吸收“輸入”，至于學(xué)生是否能將所學(xué)的語言形式和內(nèi)容應(yīng)用于交際活動中不是課堂教學(xué)重點(diǎn)。在“任務(wù)中心”教學(xué)模式下，教師的主要作用體現(xiàn)在為學(xué)生提供“產(chǎn)出”機(jī)會，但學(xué)生如何獲取、加工和運(yùn)用“輸入”不是課堂教學(xué)重點(diǎn)。也就是說，“課文中心”教學(xué)模式重輸入、輕輸出；而“任務(wù)中心”教學(xué)模式重輸出、輕輸入，二者都未將輸入與輸出有機(jī)結(jié)合。

2.“產(chǎn)出導(dǎo)向法”要解決的根本問題

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”要解決的根本問題即上述大學(xué)英語教學(xué)模式中存在的輸入與輸出脫節(jié)的問題，即“學(xué)用分離”。這一長期存在的弊端嚴(yán)重影響外語教學(xué)效果和效率（文秋芳，2018a）?！皩W(xué)用分離”問題同樣存在于我國基礎(chǔ)外語教學(xué)領(lǐng)域，是改革開放40年來我國基礎(chǔ)外語教學(xué)最本質(zhì)的問題之一，更是新時代基礎(chǔ)外語教學(xué)課程改革的關(guān)鍵問題（徐浩，2018）。

要解決“學(xué)用分離”問題，必須從教學(xué)理念和教學(xué)實(shí)踐兩個層面著手：首先，要在理念層面明確“學(xué)”與“用”之間的關(guān)系以及它們的內(nèi)涵，包括學(xué)什么、怎么學(xué)以及用的目的是什么；其次，要在實(shí)踐層面提供切實(shí)可行的教學(xué)流程，即怎么教。下文將詳細(xì)介紹POA理論體系的主要內(nèi)容，并分析該理論圍繞以上問題提供了怎樣的解決方案。

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”理論體系主要內(nèi)容

1. POA理論的教學(xué)理念、教學(xué)假設(shè)和教學(xué)流程

最新修訂的POA理論體系（文秋芳，2018a）由教學(xué)理念、教學(xué)假設(shè)和教學(xué)流程三部分組成（見圖1）?！敖虒W(xué)理念”是POA對教學(xué)所持有的基本態(tài)度和觀念，決定教學(xué)假設(shè)和教學(xué)流程的方向和行動目標(biāo)；教學(xué)假設(shè)是基于二語習(xí)得理論研究成果提出的二語教學(xué)假設(shè)，是制定教學(xué)流程的理論依據(jù)；教學(xué)流程為教學(xué)如何實(shí)施提供具體指導(dǎo)。下文將對這三部分內(nèi)容作進(jìn)一步闡釋。

教學(xué)理念包含學(xué)習(xí)中心說、學(xué)用一體說、文化交流說和關(guān)鍵能力說。“學(xué)習(xí)中心說”強(qiáng)調(diào)所有課堂教學(xué)活動都是為了“學(xué)習(xí)”發(fā)生，即學(xué)生學(xué)有所獲、學(xué)有所成?！皩W(xué)習(xí)中心說”與“學(xué)習(xí)者中心說”的區(qū)別是前者既強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，也強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用，而后者在一定程度上忽視了教師才是決定課堂教學(xué)質(zhì)量和效率的關(guān)鍵因素?！皩W(xué)用一體說”強(qiáng)調(diào)在課堂教學(xué)中，輸入與輸出之間不允許有很長的時間間隔，學(xué)一點(diǎn)，用一點(diǎn)，學(xué)與用無縫對接。其中，“用”是“學(xué)”的目的，以產(chǎn)出目標(biāo)的形式體現(xiàn)，即學(xué)生要用英語做什么事情；“學(xué)”是達(dá)成產(chǎn)出目標(biāo)的手段，即為了達(dá)成產(chǎn)出目標(biāo)要學(xué)習(xí)什么內(nèi)容?！拔幕涣髡f”指外語教學(xué)內(nèi)容既要包括學(xué)習(xí)者本土文化，也要包括目的語文化，以提升學(xué)習(xí)者的跨文化交際能力?！瓣P(guān)鍵能力說”指外語教學(xué)的最終目標(biāo)是提升學(xué)生的關(guān)鍵能力，包括語言能力、學(xué)習(xí)能力、思辨能力、文化能力、創(chuàng)新能力和合作能力（文秋芳，2018b）（見圖2）。其中，語言能力是所有關(guān)鍵能力的基礎(chǔ)，位于核心地位；其他五種能力相互聯(lián)系、相互作用。與《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中倡導(dǎo)的四項(xiàng)核心素養(yǎng)（即語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力）（中華人民共和國教育部，2018）相比，前四種關(guān)鍵能力（即語言能力、學(xué)習(xí)能力、思辨能力和文化能力）與四項(xiàng)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵相似；后兩種關(guān)鍵能力（即創(chuàng)新能力和合作能力）在于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和合作意識，為學(xué)生將來踏入社會和職場做準(zhǔn)備。

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畢爭，文學(xué)博士，畢業(yè)于北京外國語大學(xué)，外語教學(xué)與研究出版社編輯。