以多重形式導(dǎo)鏈盤活學(xué)生地理學(xué)習(xí)思維

王海

【摘要】地理學(xué)習(xí)的思維形式豐富多樣，具有區(qū)別于其他學(xué)科的思維特質(zhì)。教師采用多種思維鏈接方式，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注生活，在生活實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)、證明教材中的地理現(xiàn)象，以發(fā)現(xiàn)者的視角去感悟、總結(jié)自己的學(xué)習(xí)收獲，能讓地理思維活動變得生動、形象、具體，讓教材知識變得立體、鮮活，以提升學(xué)生的地理學(xué)習(xí)素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】思維導(dǎo)鏈;地理教學(xué);地理素養(yǎng)

在實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對地理學(xué)習(xí)的認(rèn)知思維方式較單一、認(rèn)知范圍較狹窄，使得學(xué)生對知識缺乏具體、鮮明、立體的理性認(rèn)識，在學(xué)習(xí)中經(jīng)常出現(xiàn)“懂而不會，會而不對”的現(xiàn)象，所以，改變學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和思維方式，培養(yǎng)其正確的地理學(xué)習(xí)觀念，是每一位地理教師重要的教學(xué)任務(wù)。地理教材中不同章節(jié)之間的知識聯(lián)系非常密切，存在一定的因果關(guān)系和邏輯關(guān)系。因此，拓寬學(xué)生地理學(xué)習(xí)思維，注重地理知識間的緊密聯(lián)系，有助于學(xué)生形成系統(tǒng)的知識認(rèn)知體系。鑒于此，教師可從以下三個方面思考并展開教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生從不同的思維視角去解讀、分析，從而深刻地了解和掌握地理知識。

一、問題鏈：從學(xué)科知識到地理生活

地理知識來源于生活，是對生活中地理事物和現(xiàn)象的總結(jié)、概括?！读x務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出“學(xué)習(xí)對生活有用的地理”。運(yùn)用生活現(xiàn)象解決教材中的問題和理解教材中的知識，成為地理教師主要的教學(xué)方法之一。教材內(nèi)容是抽象的、概括的，學(xué)生對教材新知識是陌生的;而生活是形象的、活潑的，對于學(xué)生來說是熟悉的。因此，當(dāng)學(xué)生面對地理疑難問題而不知如何去建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)體系時，教師可以通過科學(xué)合理的問題鏈形式，引導(dǎo)學(xué)生從學(xué)科知識探究過渡到生活思考，從生活中挖掘與教材知識相連相通的地理知識。面對熟悉的生活情境和生動具體的載體形式，學(xué)生的學(xué)習(xí)思維和學(xué)習(xí)興趣很容易被激活，逐漸養(yǎng)成將教材知識與生活知識相聯(lián)系的思維能力，提高地理學(xué)習(xí)素養(yǎng)。

例如，在學(xué)習(xí)人教版七年級地理下冊“歐洲西部”一節(jié)中“發(fā)達(dá)的畜牧業(yè)”這一內(nèi)容時，不少學(xué)生認(rèn)為歐洲西部畜牧業(yè)之所以發(fā)達(dá)，主要原因是消費(fèi)市場大，發(fā)展畜牧業(yè)可以獲得更好的經(jīng)濟(jì)收益;也有學(xué)生認(rèn)為歐洲西部的人們喜食牛羊肉和乳制品，這是一種飲食習(xí)慣，和畜牧業(yè)是否發(fā)達(dá)沒有必然的聯(lián)系。顯然，學(xué)生對于“歐洲西部的人們喜食牛羊肉和乳制品”以及“歐洲西部畜牧業(yè)發(fā)達(dá)”的理解有所偏差，沒有挖掘到生活現(xiàn)象蘊(yùn)含的深層知識。如何使他們轉(zhuǎn)換思維方式，養(yǎng)成從多角度分析事物的思維習(xí)慣，以解決類似的問題？筆者通過問題鏈的設(shè)計(jì)和對學(xué)生思維活動的引導(dǎo)，追根溯源，找出知識隱含的真相（如圖1）。

問題1至問題3是教材知識分析與引導(dǎo)，問題4可以通過歐洲西部某一家庭餐飲場景圖片（或視頻）進(jìn)行展示，問題5可以通過視頻（網(wǎng)絡(luò)搜索、編輯）展現(xiàn)超市、畜產(chǎn)品加工廠的場景和人們采購生活食材的情況。通過五個問題的引導(dǎo)，學(xué)生的思維從教材知識逐步進(jìn)入現(xiàn)實(shí)生活，對知識的認(rèn)知和解讀由表及里，既有表象的引導(dǎo)，又有深層的挖掘，環(huán)環(huán)相扣，聯(lián)系緊密。其中，問題5是一個過渡環(huán)節(jié)，將前后看似無關(guān)的問題和知識鏈接起來，貫通學(xué)生的思維路線，使思維活動暢通、自然。教師還可以將五個問題所形成的解答鏈融合到生活情景中，以視頻、動畫等方式展示出來，使學(xué)生對知識的感知更真實(shí)、具體。

二、實(shí)踐鏈：從知識分析到知識驗(yàn)證

倡導(dǎo)教學(xué)創(chuàng)新的今天，學(xué)生通過實(shí)踐活動發(fā)現(xiàn)知識內(nèi)涵、驗(yàn)證知識真相，對知識的理解和認(rèn)知更鮮明，獲得的知識形象更立體和生動。讓學(xué)生走進(jìn)生活，動手實(shí)踐，學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性更大，可以通過不同的思維模式、選擇不同的思維視角、形成不同的思維過程，發(fā)現(xiàn)生活中有用的、與教材知識有機(jī)聯(lián)系的地理信息，從而形成對教材知識的深層認(rèn)識。具體而言，主要有兩種方式。

1.利用實(shí)踐活動驗(yàn)證地理知識

實(shí)踐活動實(shí)質(zhì)上是演繹地理事物和現(xiàn)象形成的過程。在實(shí)踐活動中，學(xué)生將觀察到的生活現(xiàn)象與地理教材中的抽象知識相聯(lián)系，挖掘蘊(yùn)含于地理現(xiàn)象中的內(nèi)在規(guī)律，掌握知識與現(xiàn)象之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而提高實(shí)踐能力。

例如，人教版七年級地理上冊“板塊運(yùn)動”中有這樣一段話，“兩個板塊發(fā)生碰撞，在陸地常常形成山脈。世界上許多高大和綿長的山脈，主要分布在板塊碰撞擠壓的地帶”。這些知識闡述對于初一學(xué)生來說不易理解，而傳統(tǒng)的分析加圖片的教學(xué)方式，以抽象的教學(xué)術(shù)語去解讀、分析抽象的學(xué)科知識，對于學(xué)生來說顯得空洞。如果換個角度，讓學(xué)生通過觀察和動手實(shí)踐的方式來驗(yàn)證這些地理現(xiàn)象，那么學(xué)生就會產(chǎn)生深刻的印象（如圖2）。

在這個實(shí)踐問題鏈中，教師按照知識層次由淺入深地對學(xué)生的思維活動進(jìn)行引導(dǎo)，促使學(xué)生的學(xué)習(xí)及實(shí)驗(yàn)靈感很快被激發(fā)。有學(xué)生想到這樣一個實(shí)驗(yàn)：將兩本書平放在桌面上，書頁相對，然后用手將兩書的書脊向中間推動，這時，因?yàn)椤芭鲎矓D壓”，兩本書書頁交界的地方逐漸隆起，在“陸地”上形成“山脈”。學(xué)生通過動手實(shí)踐，關(guān)注到板塊碰撞擠壓、地表變化情況以及山脈的自然形成過程等現(xiàn)象，輕松解讀了地理知識。

2.通過實(shí)踐活動驗(yàn)證知識問的內(nèi)在聯(lián)系

地理學(xué)科知識點(diǎn)的構(gòu)成較繁雜，比如地理區(qū)域的自然特征包括位置（緯度位置、經(jīng)度位置、海陸位置、半球位置）、氣候（類型、特征、分布）、地形（名稱、分布、大?。?、地勢（特點(diǎn)、結(jié)構(gòu)、方位）、河湖（名稱、流向、位置、水量）等眾多信息，這些知識點(diǎn)表面看似關(guān)聯(lián)性不大，但每一個知識點(diǎn)間的內(nèi)在聯(lián)系非常密切，不同章節(jié)甚至不同學(xué)段所學(xué)的地理知識也有很大的聯(lián)系。在教學(xué)中，教師講解到某個知識點(diǎn)或地理現(xiàn)象時，往往需要多角度、多維度地分析和闡述，但由于學(xué)生的知識有限，邏輯思維能力不足，難以理解各知識之間的聯(lián)系，因此需要通過實(shí)踐活動來強(qiáng)化學(xué)生的理解與記憶，把握知識之間的內(nèi)在聯(lián)系。

例如，在學(xué)習(xí)人教版八年級地理上冊“聚落”時，教材介紹了影響聚落的因素包括地形、氣候、土壤、植被以及河流等，不少學(xué)生認(rèn)為聚落的形成是人們勞動的產(chǎn)物，是由人的意愿決定的，與當(dāng)?shù)氐淖匀画h(huán)境因素關(guān)系不大。為了證明這些因素對聚落形成、分布、風(fēng)格等所產(chǎn)生的影響，讓學(xué)生構(gòu)建完整清晰的知識結(jié)構(gòu)體系，筆者設(shè)計(jì)了如下生活實(shí)踐鏈（如圖3）。

問題1和問題2要求學(xué)生通過網(wǎng)上搜索和實(shí)地探訪的方式，收集圖片在教室的活動專欄中展示，供觀察交流。設(shè)置這兩個問題的另一個目的是更好地為后面兩個問題做過渡和鋪墊，烘托學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)學(xué)生參與實(shí)踐的興趣。問題3要求學(xué)生通過對聚落所在地的地形、地貌等自然特征以及對當(dāng)?shù)鼐用竦淖咴L，了解傳統(tǒng)聚落的特點(diǎn)、構(gòu)造、走向、材料、布局與河流、植被、氣候、地形的關(guān)系，并將考察的過程、結(jié)果以考察報(bào)告（含圖片、文字）的形式在班內(nèi)專欄展示。這樣的實(shí)踐活動，更易于讓學(xué)生了解自然環(huán)境與聚落的關(guān)系，在實(shí)踐活動中找到所需的證據(jù)，對教材的知識形成新的認(rèn)知。

三、層遞鏈：從知識分析到能力培養(yǎng)

地理課堂上，學(xué)生僅通過教師的知識分析而獲得學(xué)科知識是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，能夠及時對收獲的知識進(jìn)行總結(jié)、反思，才是學(xué)習(xí)地理的最大收獲。這需要教師掌握學(xué)生的思維走向，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會解讀教材中不同知識結(jié)構(gòu)的邏輯關(guān)系，學(xué)會從繁雜的信息中提煉出有用的地理知識。利用層遞鏈的方式，能層層激活學(xué)生的地理學(xué)習(xí)思維，使學(xué)生在“學(xué)”中進(jìn)發(fā)出“思”的智慧火花，更有效地提升地理學(xué)習(xí)素養(yǎng)。

例如，在人教版七年級地理上冊“世界的氣候”的教學(xué)中，學(xué)會閱讀“氣溫曲線與降水量柱狀圖”是一項(xiàng)基本的學(xué)習(xí)技能，學(xué)生不但要看懂氣溫和降水的季節(jié)變化規(guī)律，還應(yīng)知道如何界定寒冷、炎熱（高溫）、溫和（溫暖）以及干旱（干燥）、多雨、濕潤等地理概念。因此，教師在教學(xué)時，要按照思維及知識的邏輯順序，逐步誘導(dǎo)，層層總結(jié)，這樣學(xué)生才能了解“氣溫曲線與降水量柱狀圖”的結(jié)構(gòu)，學(xué)會閱讀圖表及表達(dá)閱讀結(jié)果。以“某地氣溫曲線與降水量柱狀圖”（如圖4）為例。

通過對教材中以往知識的分析，學(xué)生會發(fā)現(xiàn)“氣溫曲線與降水量柱狀圖”實(shí)際上是由教材中已學(xué)的“氣溫曲線圖”和“降水量柱狀圖”兩部分組合而成，所以，“氣溫曲線與降水量柱狀圖”的解讀方法建立在對教材以往知識總結(jié)概括的基礎(chǔ)上。當(dāng)學(xué)生通過對“某地氣溫曲線與降水量柱狀圖”的觀察、分析，了解了組成“某地氣溫曲線與降水量柱狀圖”的各部分特點(diǎn)、意義以及各部分之間的關(guān)系與作用之后，在教師的引導(dǎo)下，他們就可以正確領(lǐng)會、解讀并逐層總結(jié)出“氣溫曲線與降水量柱狀圖”的一般方法（如圖5）。

通過圖5可以發(fā)現(xiàn)，層遞鏈共分為兩層，上層是知識分析，下層是反思總結(jié)。在知識分析層里，教師結(jié)合教材知識的編排特點(diǎn)，按照知識的邏輯關(guān)系，細(xì)化了知識的思維過程和閱讀過程，有助于學(xué)生總結(jié)、歸納閱讀“氣溫曲線與降水量柱狀圖”的六步方法，最終形成自我反思和總結(jié)。

綜上所述，教師要從縱深挖掘教材知識出發(fā)，由表及里，通過問題鏈將學(xué)生的思維活動引入生活實(shí)踐中，提升學(xué)生挖掘知識深層信息的技能。要從分析教材知識入手，以實(shí)踐活動拓寬思維途徑，使學(xué)生在豐富多彩的生活中多角度去感悟、理解生動的地理知識，形成生動的生活地理學(xué)習(xí)觀。要立足學(xué)生地理學(xué)習(xí)技能的培養(yǎng)，利用層遞鏈的地理學(xué)習(xí)方式，逐層深入盤活學(xué)生的地理學(xué)習(xí)思維，使學(xué)生的地理學(xué)習(xí)既有深度又有寬度，不斷提升地理學(xué)習(xí)素養(yǎng)。

（責(zé)任編輯：馬龍珠）