明意·得法·活用

顧浩

摘要：高效教學(xué)文言文，既能幫助小學(xué)生提升審美情趣與古漢語學(xué)習(xí)能力，又能豐厚他們的文化底蘊(yùn)，培植其文化自信。具體策略有：指導(dǎo)使用注釋及工具書進(jìn)行感知，至“明意”之境，可聯(lián)系白話文故事及注釋進(jìn)行猜想，以插圖注釋幫助想象，查工具書區(qū)分古今義;聚焦梯度朗讀獲得感悟，至“得法”之境，可通過教師范讀、學(xué)生自主讀、小組合作讀等推進(jìn);憑借多樣訓(xùn)練學(xué)會(huì)遷移，至“活用”之境，可通過類比遷移、關(guān)聯(lián)運(yùn)用等鞏固所學(xué)。

關(guān)鍵詞：文言文教學(xué);注釋;工具書;梯度朗讀;課后練習(xí)

文言文有其獨(dú)特的精神魅力和思想內(nèi)涵?！昂笥魑幕睍r(shí)代的到來， “抖音”神曲的傳唱，傳統(tǒng)文化節(jié)目的傳播，使得小學(xué)生可以多渠道、多形式地接觸文言文。然而，要想完全讀懂文言文，明確其表述特點(diǎn)，領(lǐng)會(huì)內(nèi)在之意，達(dá)至一定的境界，仍需接受系統(tǒng)的學(xué)習(xí)。本文闡釋引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入“明意”“得法”“活用”三境的相關(guān)策略。

一、指導(dǎo)使用注釋及工具書進(jìn)行感知，至“明意”之境

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》對學(xué)生文言文學(xué)習(xí)提出的相關(guān)要求是：“能閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容。注重積累、感悟和運(yùn)用，提高自己的欣賞品位?！苯柚⑨尲肮ぞ邥斫馕囊?，是文言文學(xué)習(xí)的基本方法。筆者以為，可從三個(gè)方面著手。

（一）聯(lián)系白話文故事及注釋進(jìn)行猜想

統(tǒng)編小學(xué)語文教材自三年級(jí)便開始選入一些短小精悍、文質(zhì)兼美、耳熟能詳?shù)奈难悦纭妒刂甏谩贰惰F杵成針》《自相矛盾》《司馬光》等。在正式接觸文言文之前，學(xué)生其實(shí)已經(jīng)通過課外閱讀或其他途徑閱讀過這些故事的白話文版本。教學(xué)時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生有意識(shí)地聯(lián)系白話文故事情節(jié)以及注釋，能讓學(xué)生比較容易地理解文意。

例如，三年級(jí)上冊的《司馬光》是小學(xué)階段教材安排的第一篇文言文，如果直接讓學(xué)生讀，他們肯定難以讀懂。但如果把司馬光砸缸救友的故事講給學(xué)生聽，他們肯定能快速將此故事與文意搭建聯(lián)系，同時(shí)借助課文注釋猜測到文章大意。筆者教學(xué)本課前，先將司馬光的白話文故事講給學(xué)生聽，然后讓他們在預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)進(jìn)行文白對讀，再借助文下的注釋理解“群兒戲于庭”中的“戲”以及“眾皆棄去”中“棄”“去”的意思。當(dāng)學(xué)生明白“戲”字意為“做游戲”、“棄”字意為“放棄”、“去”字意為“離開”時(shí)，就能聯(lián)系上下文及白話文猜想、驗(yàn)證出文章的大意了。

（二）以插圖注釋幫助想象

統(tǒng)編教材中文言文的輔助工具主要分為文字注釋和圖片。大部分教師都會(huì)關(guān)注到文字注釋，卻容易忽視圖片。殊不知，圖片雖然是靜態(tài)的，卻往往記錄了文本中最為精彩的情境，向讀者傳遞著豐富的信息。利用好插圖，能夠有效激發(fā)學(xué)生的想象力，幫助他們快速疏通文意。

仍以《司馬光》一文為例，文中插圖呈現(xiàn)了司馬光舉起石頭砸向大水缸，大水缸破裂，水缸里的小孩得救的一幕。教學(xué)時(shí)，筆者讓學(xué)生聯(lián)系這幅插圖理解“光持石擊甕破之，水迸，兒得活”的句意。學(xué)生將句子與畫面一一對應(yīng)，很快就知道“破”有“砸破”之意，“之”指的是水缸，“得活”指的是小伙伴得救，從而明白了整個(gè)句子的意思。同樣，三年級(jí)下冊《守株待兔》的插圖呈現(xiàn)的是宋人扔掉農(nóng)具，在樹樁邊等待的場景。筆者讓學(xué)生聯(lián)系這幅插圖猜想句子“因釋其耒而守株，冀復(fù)得兔”，學(xué)生就猜出“釋”是“放下，扔到一邊”的意思，“守”是“守候”的意思，“耒”是“鋤頭”的意思，“冀”是“希望、期盼”的意思，“得”是“得到”的意思，從而明白了整句話的意思，猜出了“宋人”的心理活動(dòng)，加深了對“兔不可復(fù)得，而身為宋國笑”的理解。

（三）查工具書區(qū)分古今義

文言文與白話文中很多字或詞的意思都不相通，有時(shí)連讀音都截然不同。讓學(xué)生意識(shí)到兩類文體的明顯區(qū)別，是小學(xué)階段文言文教學(xué)的重要任務(wù)。幫助學(xué)生有效鏟除文言文閱讀障礙，應(yīng)當(dāng)在學(xué)生接觸文言文之初就開始培養(yǎng)他們使用工具書的習(xí)慣。中年段，可以指導(dǎo)學(xué)生查閱《新華字典》《現(xiàn)代漢語詞典》《古漢語常用字字典》等;高年段，則可以指導(dǎo)他們查閱《辭?！贰掇o源》等較有深度的工具書，以及登載這些文言文原文的古籍，嘗試將意譯轉(zhuǎn)變?yōu)橹弊g，讓文言文學(xué)習(xí)從似是而非的“講故事”轉(zhuǎn)化為理性的“翻譯”。

《司馬光》一課的課后習(xí)題要求學(xué)生了解本篇文章和其他課文在語言上的不同，這就需要學(xué)生查閱相關(guān)工具書，了解文言文的表述特點(diǎn)。五年級(jí)上冊《古人談讀書》要求學(xué)生了解課文中某些字詞，如“三到之中，心到最急”中“急”的古代義與現(xiàn)代義的區(qū)別。六年級(jí)下冊《兩小兒辯日》要求學(xué)生了解“及其日中如探湯”中“湯”字古今義的不同。對此，教師有必要先引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合上下文猜一猜這些字詞的古代義，再通過查閱工具書，了解它們的現(xiàn)代義。

需要強(qiáng)調(diào)的是，引導(dǎo)學(xué)生明確文言文之意，無論是借助注釋還是借助工具書，方法都不能朝令夕改，而是應(yīng)該將其融入每一篇文章的教學(xué)中，使其逐漸成為學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的習(xí)慣。

二、聚焦梯度朗讀獲得感悟，至“得法”之境

對比朗讀文言文與白話文，不難發(fā)現(xiàn)文言文蘊(yùn)含著特殊的語調(diào)、韻律和節(jié)奏。通過不同形式的朗讀，能逐步讀出文言文用語的準(zhǔn)確和文字的意蘊(yùn)美。引導(dǎo)小學(xué)生朗讀文言文，要講求梯度性，由扶到放。

（一）教師范讀，讀出韻味

范讀是教學(xué)文言文的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。壽鏡吾先生朗讀“玉如意指揮倜儻”時(shí)入情入境的瀟灑，讓魯迅多年后都難以忘懷，可見范讀的重要性。大多數(shù)情況下，教師的范讀能將學(xué)生帶入文本情境，讓學(xué)生感受到文言文的魅力，進(jìn)而產(chǎn)生自己誦讀的強(qiáng)烈愿望。學(xué)生初次接觸文言文，對其語速、語調(diào)與節(jié)奏都比較生疏，很難讀準(zhǔn)其中的停頓與重音。教師的范讀能為他們提供模仿的抓手。

日常范讀前，教師可以先對學(xué)生提出一些要求，如注意范讀時(shí)的停頓、重音、語氣和節(jié)奏，要求學(xué)生在書上做好記號(hào)。如果學(xué)生第一遍聽得不真切，教師應(yīng)進(jìn)行第二遍范讀。受此熏陶，學(xué)生會(huì)對文言文朗讀乃至文言文學(xué)習(xí)生發(fā)興趣，之后的指名讀、分組讀、全班齊讀等也就水到渠成。范讀中，對于學(xué)生較難讀準(zhǔn)的句子，教師可以通過領(lǐng)讀一句、領(lǐng)讀一段、領(lǐng)讀一篇的方式細(xì)讀，讓學(xué)生在不同層次的范讀中初步掌握文言文誦讀的規(guī)律，并體味到文言學(xué)習(xí)的樂趣。

例如，《司馬光》一文中的停頓大多停在動(dòng)詞處，讀好“戲”“登”“跌”“持”“擊”等動(dòng)詞能增強(qiáng)畫面感。因此，范讀時(shí)，筆者特別留意句中的停頓，讀出“群兒/戲于庭，一兒/登甕，足跌/沒水中，眾/皆棄去，光/持石/擊甕破之，水迸，兒/得活”的節(jié)奏。讀完一遍，筆者又特意強(qiáng)調(diào)了本文中生僻字和通假字的正確讀法，并在范讀時(shí)相機(jī)給這些生字詞正音，學(xué)生后面的朗讀就流暢了很多。

范讀中需要注意的是，小學(xué)階段的文言文中出現(xiàn)了一些文言虛詞。如五年級(jí)上冊《古人談讀書》中出現(xiàn)的“蓋”，一般用在句首;“而”“則”“于”等，一般用在句中;“也”“乎”等，一般用在句末。這些虛詞往往蘊(yùn)含著作者的某種情緒或情感，對于增強(qiáng)語言表達(dá)的節(jié)奏感、韻律感以及彰顯文意發(fā)揮著重要作用。小學(xué)階段不要求學(xué)生了解這些虛詞的用法，但教師完全可以通過范讀凸顯這些詞的作用，讓學(xué)生在把握朗讀節(jié)奏的過程中初步了解它們的用法，為中學(xué)階段的深度閱讀打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

（二）學(xué)生自主讀，讀懂文意

從三年級(jí)上冊《司馬光》一文中“用自己的話講一講這個(gè)故事”到五年級(jí)上冊《古人談讀書》中“用自己的話說說課文的大意”，再到六年級(jí)下冊《學(xué)弈》《兩小兒辯日》中“想想每句話的意思，再連起來說說故事的內(nèi)容”，教材對學(xué)生理解文意的要求呈現(xiàn)出明顯的上升趨勢，也體現(xiàn)出尊重學(xué)生認(rèn)知能力階段性發(fā)展規(guī)律的特點(diǎn)?！芭d之所至，趣味橫生”，反復(fù)朗讀對于文言文的理解頗為有效，除了教師范讀，學(xué)生自主讀尤為重要。

例如，教學(xué)六年級(jí)上冊《伯牙鼓琴》時(shí)，筆者讓學(xué)生自由朗讀“伯牙鼓琴，鍾子期聽之”，說一說伯牙鼓琴時(shí)的琴聲中傳達(dá)出了什么;鍾子期聽琴聲，聽懂了什么。學(xué)生讀后知道“志在太山”與“巍巍乎若太山”以及“志在流水”與“湯湯乎若流水”的關(guān)聯(lián)，但不太清楚關(guān)聯(lián)點(diǎn)在哪里。這兩句是本文的重點(diǎn)。于是，筆者出示句型“伯牙（）鼓琴，鍾子期（）聽之”，讓學(xué)生再次朗讀后填空。學(xué)生再讀就很快得出：“伯牙善于鼓琴，鍾子期善于聽之?！崩斫獾竭@個(gè)層面，學(xué)生又一次朗讀，就理清了知音之交中“善讀”“善聽”的關(guān)系，也明白了鍾子期死后伯牙不復(fù)鼓琴的原因。

（三）小組合作讀，讀出文趣

引導(dǎo)學(xué)生讀文言文，針對不同的文本，可以采用不同的朗讀方式。有些文本意蘊(yùn)深沉，適合自悟，那就放手讓學(xué)生自主讀、自主悟;有些文本情節(jié)性、故事性強(qiáng)，適合分角色讀、表演讀，那就有必要組織學(xué)生通過合作讀把握文言文知識(shí)，同時(shí)提升知識(shí)的轉(zhuǎn)化能力。

三年級(jí)下冊《守株待兔》所在的單元明確要求學(xué)生讀寓言故事，明白其中的道理;四年級(jí)上冊《王戎不取道旁李》所在的單元目標(biāo)要求學(xué)生了解故事情節(jié)，感受人物形象;四年級(jí)下冊《囊螢夜讀》《鐵杵成針》所在的單元要求學(xué)生從人物的語言、動(dòng)作等描寫中感受人物的品質(zhì)。每一篇文言文都有對應(yīng)的情境、人物、行為等，凸顯了較強(qiáng)的情節(jié)性、故事性。教學(xué)時(shí)，讓學(xué)生以小組合作的方式，將表演與朗讀相結(jié)合，學(xué)生便能在演繹中讀出文趣。

例如，教學(xué)《伯牙鼓琴》一文，筆者將全班學(xué)生分成幾個(gè)小組，熟讀文本;之后，讓各小組推選兩名組員，分別扮演鍾子期和伯牙，一名組員讀旁白。領(lǐng)會(huì)文意后，學(xué)生在表演中竟然可以做到以眼神傳達(dá)“巍巍乎”“湯湯乎”的意思。從他們的朗讀中，可以感受到“破琴絕弦”的伯牙不再鼓琴時(shí)的悲傷。由此可以看出，學(xué)生不但讀懂了文意，而且已經(jīng)領(lǐng)會(huì)了文言文蘊(yùn)含的豐富文化內(nèi)涵以及藝術(shù)魅力。

三、憑借多樣訓(xùn)練學(xué)會(huì)遷移，至“活用”之境

語文學(xué)科核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)關(guān)注“語言的建構(gòu)與運(yùn)用”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”，這是提醒教師要關(guān)注文言文的語用價(jià)值，要通過各種形式的訓(xùn)練，有針對性地引導(dǎo)學(xué)生從不同的文言文名句中擷取精華，在深度感知文本文化內(nèi)涵的基礎(chǔ)上做到靈活運(yùn)用，進(jìn)而構(gòu)建新的語言體系。

（一）類比遷移

雖然文言文表述與白話文有較大差異，但也有很多表達(dá)共同點(diǎn)，有規(guī)律可循。把握文言文表達(dá)的規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生通過類比遷移，實(shí)現(xiàn)以點(diǎn)帶面的理解，能夠明顯提升他們理解詞語的能力。

例如，一位學(xué)生介紹《守株待兔》的故事內(nèi)容時(shí)，將其中的“宋人”理解為“姓宋的人”，其他學(xué)生立即糾正應(yīng)該是“宋國有個(gè)人”。此時(shí)，筆者相機(jī)補(bǔ)充：“古代經(jīng)常會(huì)用‘宋人‘楚人‘鄭人這類詞指代某個(gè)國家的人。我們今天所學(xué)的《守株待兔》中的‘宋人是指‘宋國的人，《自相矛盾》中的‘楚人是指楚國的人，《鄭人買履》中的‘鄭人是指鄭國的人。另外，他們還會(huì)以‘舞者‘歌者等指代從事某一職業(yè)的人，意思為‘……的人。以此類推，你們認(rèn)為《守株待兔》中‘有耕者的‘耕者應(yīng)該是指什么呢？”學(xué)生很快就類比推出“耕者”就是“耕種的人”。不僅如此，他們還遷移到當(dāng)下，指出“編者”就是“編書的人”，“作者”是“寫作的人”?？梢姡惐冗w移的方法，能讓學(xué)生有“見木又見林”的收獲。

（二）關(guān)聯(lián)運(yùn)用

不同的文言文雖然存在題材、表述形式的差異，但在表達(dá)觀點(diǎn)、表現(xiàn)情感方面有許多共通之處。有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)聯(lián)生活，找尋并運(yùn)用這些共通點(diǎn)，是提升文言文學(xué)習(xí)效率的捷徑。

例如，教完六年級(jí)上冊《書戴嵩畫牛》一文，筆者讓學(xué)生根據(jù)“耕當(dāng)問奴，織當(dāng)問婢”提煉文章主旨，學(xué)生得出了“術(shù)業(yè)有專攻”的結(jié)論;教完《古人談讀書》后，筆者讓學(xué)生根據(jù)“心眼既到矣，眼口豈不到乎？”提煉文章主旨，學(xué)生得出了“學(xué)習(xí)貴乎用心”的道理。此時(shí)，讓他們聯(lián)系自己的生活經(jīng)歷，將兩篇課文的主旨結(jié)合起來寫寫自己的心得，學(xué)生就會(huì)發(fā)現(xiàn)，兩篇課文都是強(qiáng)調(diào)用心做好一件事。將這些觀點(diǎn)融入自己的學(xué)習(xí)生活，有感而發(fā)，學(xué)生便能完成較有深度的心得筆記。

小學(xué)階段的文言文教學(xué)給語文教師帶來了新的挑戰(zhàn)，但也帶來了提升職業(yè)素養(yǎng)的新機(jī)遇。只要能夠結(jié)合具體的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生實(shí)際，設(shè)定適合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的教學(xué)模式，選取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，定能讓學(xué)生在妙趣橫生的教學(xué)情境中，全面提升語文素養(yǎng)。