基于教學(xué)全過程的課程評價在高校中的實踐與思考

張強(qiáng)

摘? 要：課程評價是教學(xué)活動的價值判斷過程，教學(xué)價值的生成存在于整個教學(xué)過程中，而目前高校普遍采用課程評價方式仍然偏重于結(jié)果性評價，還存在評價手段單一、課堂評價缺失、重診斷輕激勵等問題，打造“金課金評”，需從重“結(jié)果”到“過程+結(jié)果”并重，將多元評價有效融合在一起，真正做到“以評促教，以評促學(xué)，以評促改”。

關(guān)鍵詞：課程評價;過程評價;金課金評

中圖分類號：G640? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?文章編號：2096-000X（2020）01-0071-03

Abstract： Curriculum evaluation is the value judgment of teaching activities. The generation of teaching value permeates the whole teaching process. At present， however， the curriculum evaluation methods still lay stress on the result evaluation. There are such problems as single evaluation means， inadequate classroom evaluation， overstressed diagnosis but neglected incentive. The previous notion of focusing on "result" should be transformed to stress both process and result， and efficiently integrate pluralistic evaluation. In this way， excellent course evaluation will be formed， and the goal of "promoting teaching， learning and reformingvia evaluation" will be fully achieved.

Keywords： curriculum evaluation; process evaluation; excellent course evaluation

課程教學(xué)評價本質(zhì)是通過“評”的手段來實現(xiàn)“教”的價值[1]，“評”的結(jié)果是“教”的價值外在表現(xiàn)形式，但在現(xiàn)行的教育體制下，課程教學(xué)評價結(jié)果被廣泛用于各種評比、定級之中，“評”的結(jié)果變成了“教”的目的和追求，“唯分?jǐn)?shù)論”依然在高校當(dāng)中很有市場，過度追求量化考核結(jié)果，忽視了教學(xué)過程對教育價值再生成的促進(jìn)作用。2018年教育部發(fā)布《教育部關(guān)于狠抓新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議精神落實的通知》，通知要求高校嚴(yán)抓教學(xué)過程管理，打造金課，淘汰水課，“金課”需“金評”，有效的教學(xué)評價可以促進(jìn)教育成果相關(guān)方的共同發(fā)展。

一、課程過程化評價理念

（一）課程過程化評價的概念

課程過程化評價是指在教學(xué)活動中對學(xué)生學(xué)習(xí)的各類信息加以即時、動態(tài)地解釋，以揭示、判斷和生成教學(xué)價值的活動[2]，是能夠?qū)W(xué)生學(xué)習(xí)的動機(jī)、效果、過程以及與學(xué)習(xí)密切相關(guān)的非智力因素進(jìn)行綜合考量的評價。這里所說的教學(xué)活動是一個廣義概念，包含教學(xué)計劃執(zhí)行過程中的所有教學(xué)情景，它既包括教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方式、考核等在既定教學(xué)計劃中的靜態(tài)課程教學(xué)要素，也包括在教學(xué)過程中人和人之間的情景交互所表現(xiàn)出來的團(tuán)隊協(xié)作、探究創(chuàng)新等非智力化因素，各種教學(xué)要素如何在“教”與“學(xué)”的交互過程當(dāng)中發(fā)生化學(xué)反應(yīng)，對教育價值的生成至關(guān)重要，教育價值不等于完美的教學(xué)計劃推導(dǎo)出的教學(xué)成果，人的價值在教育過程中不斷張揚(yáng)，教學(xué)評價研究旨趣也逐漸從工具理性走向價值理性[3]。

（二）課程過程化評價的策略和手段

教學(xué)活動是一個持續(xù)的、多情景的過程，在不同情景當(dāng)中教師和學(xué)生的參與程度、角色地位也不盡相同，我們不能簡單使用某一種評價策略試圖衡量整個教學(xué)活動中產(chǎn)生的價值。在目前的評價理論中，形成性評價和總結(jié)性評價是最常用的兩種評價策略，形成性評價是基于課程計劃改進(jìn)的一種評價策略，一般應(yīng)用于課堂教學(xué)中，強(qiáng)調(diào)師生之間的參與和交互，在教學(xué)過程中不斷收集和歸納定性或定量的評價材料進(jìn)行分析，以便進(jìn)一步改進(jìn)教學(xué)計劃，強(qiáng)調(diào)評價的多元化和綜合性，可對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為定級打分，也可以用解釋性的語言描述學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀態(tài)。而總結(jié)性評價則是基于課程實施效果的一種評價策略，是對教學(xué)計劃執(zhí)行結(jié)果的評價，屬于事后評價，指在教學(xué)活動結(jié)束或在階段性結(jié)束之后采取的評價方式，多采取實驗、考試等定量的方法來衡量實際的教學(xué)結(jié)果是否達(dá)成了預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)，以此來證明教學(xué)計劃的有效程度。當(dāng)前的高校教學(xué)活動形成了一個復(fù)雜的系統(tǒng)，多元化的評價相結(jié)合將會是未來課程教學(xué)評價的發(fā)展趨勢。如圖1所示。

二、現(xiàn)行課程評價機(jī)制的特征與弊端

（一）在評價策略上，總結(jié)性評價仍然是課程教學(xué)評價的主要方式

總結(jié)性課程評價也稱終結(jié)性課程評價，是指課程教學(xué)全部結(jié)束或階段性結(jié)束時所采用的評價策略，評價方式上屬于預(yù)設(shè)性評價，本質(zhì)上可解釋為教學(xué)計劃被完美執(zhí)行后必然會達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目的，評價手段上一般采取階段性考試、實驗報告、論文等形式對學(xué)生定級打分。這種觀點(diǎn)主要持有者為美國的評價專家泰勒，受典型的科學(xué)主義影響，他把整個教學(xué)描述成了可預(yù)測、線性的或可能被高度操控的活動，為了追求評價的信度和效度，可能影響到教學(xué)計劃正常執(zhí)行的因素被人為剔除，也忽視了教學(xué)過程中最為復(fù)雜的人的差異化因素，在教學(xué)過程中表現(xiàn)為教師根據(jù)課程計劃和教學(xué)進(jìn)度預(yù)設(shè)學(xué)生應(yīng)當(dāng)能完成的學(xué)習(xí)目標(biāo)，形成期中或期末一張卷，根據(jù)學(xué)生的答題結(jié)果和標(biāo)準(zhǔn)答案之間互相對照來打分，以個人成績和團(tuán)體平均成績之間的“差距”來衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，我們稱這種評價方式為“常模參照評價”，這種評價側(cè)重關(guān)注個體外的橫向比較，將不同的學(xué)生用同一個標(biāo)準(zhǔn)來衡量，而忽視了由于學(xué)生的努力和進(jìn)步所帶來的個體內(nèi)差異，使得教師不能準(zhǔn)確把握學(xué)生的成長軌跡，做到“因材施教”，但由于這種“找差距”式評價方式獲取量化素材簡單而易于操作，故在教學(xué)評價中長期占據(jù)主導(dǎo)地位。

（二）在評價主體上，功利主義“他評”仍然在評價中占據(jù)主導(dǎo)

中國傳統(tǒng)的教育模式中一直以來都是“我說你聽”、“我問你答”、“我考你做”，“授-受”的教學(xué)觀念在高校占據(jù)主導(dǎo)地位，教師自然而然地成為課程教學(xué)評價的主導(dǎo)力量，也是評價標(biāo)準(zhǔn)的制定者，受教育主管部門管理-控制本位評價理念的影響，教師視教學(xué)評價為教學(xué)質(zhì)量鑒別、分等劃級和評比獎懲的管理工具，“教”的目的是為了取得“評”的結(jié)果，評價結(jié)果往往和教師職稱晉升、薪資報酬等一些個人利益訴求有很大關(guān)系，評價活動被簡單化為工具理性活動，教學(xué)評價就不免會帶上濃重的功利主義色彩。在進(jìn)入課堂聽課過程中，我們發(fā)現(xiàn)這樣一種怪象，同樣的一門課程，一種是任課教師講課充滿激情，有內(nèi)容、有思想，學(xué)生課堂表現(xiàn)活躍，有問答、有爭論、有質(zhì)疑，甚至有批判，無論從哪個角度講這都是無可爭議的一堂好課，另一種是教師在講臺上“教案教材PPT”，學(xué)生在座位上“手機(jī) 游戲 IPAD”，但是一到評價環(huán)節(jié)一切都回歸原點(diǎn)，平時出勤、階段測驗、期中考試、期末考試構(gòu)成學(xué)生的總評成績， “中規(guī)中矩”的評價，不求有功，但求無過，教師沒有足夠的動力去放棄原有的教學(xué)習(xí)慣，改變原有的評價方式，我們的評價制度一定程度上制約了評價方式的改革發(fā)展。

（三）在評價環(huán)節(jié)上，課堂教學(xué)評價較為薄弱

我們通常說課程教學(xué)評價首先想到的就是考試和成績，往往忽視了教學(xué)活動的主陣地“課堂”，課堂教學(xué)理應(yīng)是當(dāng)前教育模式下老師和學(xué)生發(fā)生思想碰撞的主要場所，是老師最能直觀感受學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)，獲得第一手評價資料的場所，但這個環(huán)節(jié)的評價恰恰是目前最為缺失的。首先從客觀條件上分析，高校招生規(guī)模的快速擴(kuò)張，導(dǎo)致有限的師資力量不足以支撐小班化教學(xué)，任課老師在完成基本教學(xué)任務(wù)的同時，沒有足夠的精力去關(guān)注每個學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，尤其在實驗、實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，指導(dǎo)老師很難在教學(xué)進(jìn)程和個別關(guān)注之間取得最佳平衡點(diǎn)，對學(xué)生做差異化評價對任課老師來說是比較沉重的負(fù)擔(dān);其次從主觀原因上分析，很多任課老師不具備諸如問題式教學(xué)、項目式教學(xué)等一些創(chuàng)新性教學(xué)的能力，往往都是根據(jù)教材備教案，根據(jù)教案做課件，一章一節(jié)、按部就班的流水賬式教學(xué)，甚至在有些課堂當(dāng)中，教師的教學(xué)過程中沒有任何學(xué)生參與，也可以完成授課，師生之間無交流，老師無法獲得學(xué)生給予的學(xué)習(xí)反饋，更談不上評價。

三、課程過程化評價的實踐與思考

（一）建立正確的課程評價觀

首先，厘清課程過程化評價的基本內(nèi)涵。有人認(rèn)為課程過程化評價和結(jié)果性評價是互為沖突的兩個概念，取過程化評價就等于放棄結(jié)果性評價，像考試、考查等一些量化評價就不再重要了，人為地把課堂之外的教學(xué)活動獨(dú)立于教學(xué)過程之外，筆者認(rèn)為這種看法有失偏頗，課程過程化評價是基于價值取向來說的，而并不是特指某一種評價方式，從整個教學(xué)周期來看，課堂教學(xué)、課后考核都屬于教學(xué)過程當(dāng)中的某些環(huán)節(jié)，相對應(yīng)的，課堂形成性評價和課后結(jié)果性評價均屬于教學(xué)過程評價中的一種評價策略。其次，明確界定“評價”與“評定”概念。日本教育學(xué)者續(xù)有恒嚴(yán)格區(qū)分了課程的“評價”與“評定”， 他認(rèn)為“評價”是處于“目標(biāo)追求活動——評價——調(diào)整”的循環(huán)往復(fù)中對于活動者自身活動的一種反饋;而“評定”則是第三者作出的客觀的價值判斷，是一種基于能力、素材之類的相對優(yōu)劣的比較判斷[4]。評價的目的是調(diào)整、改變和促進(jìn)，體現(xiàn)了一種持續(xù)改進(jìn)的過程，而評定一般用來診斷、打分和排序，老師習(xí)慣于對學(xué)生事事都要打分定級，屬于“成績評定”的范疇，對課程教學(xué)的持續(xù)改進(jìn)并無實質(zhì)性的促進(jìn)作用，不能把“成績評定”片面地等同于“課程評價”

（二）引導(dǎo)學(xué)生展現(xiàn) “自我評價”

課程過程性評價并不是新生事物，早在20世紀(jì)80年代，國內(nèi)外很多學(xué)者就對過程性評價做了探索和研究，站在以學(xué)生為中心，關(guān)注學(xué)生個體全面發(fā)展的角度，認(rèn)為過程性教學(xué)評價是兼具學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)效果三維一體的一種評價方式[5]，學(xué)習(xí)主體自我過程性評價的過程是學(xué)習(xí)主體自我建構(gòu)學(xué)習(xí)價值的過程，同時也是建構(gòu)學(xué)習(xí)主體價值的過程[6]。但在我們傳統(tǒng)教學(xué)當(dāng)中，這種評價活動是長期缺位的，而這個“長期”從小學(xué)就已經(jīng)開始，被考試、被打分成為了習(xí)慣，學(xué)習(xí)的目標(biāo)就是為了取得分?jǐn)?shù)，缺少在學(xué)習(xí)過程中自我評價和主動參評的觀念，做為評價體兩端的教師和學(xué)生，本應(yīng)該在教學(xué)過程中互相促進(jìn)、共同發(fā)展，但由于長期以來的教育慣性，學(xué)生端自我“弱化”，主動放棄了話語權(quán)，導(dǎo)致了評價體 “天平”兩端的不平衡，造成了教學(xué)活動中本應(yīng)該互相督導(dǎo)、互相激勵、互相成長的一對主客體之間，產(chǎn)生了“支配”和“被支配”的地位之差。這種教育觀念的形成不是一朝一夕的事，想要改變更加不易，教育主管部門需要花比較長的時間來進(jìn)行導(dǎo)正，尤其在課堂上，教師需要有意識地引導(dǎo)學(xué)生參與討論和交流。

（三）“質(zhì)性評價”和“量性評價”互為補(bǔ)充

質(zhì)性評價是課堂形成性評價中主要的評價手段，它要求從參與者的角度來描寫課程的價值和特點(diǎn)，講究課堂互動和情景交流，并不預(yù)先設(shè)定評價程序，師生之間提問、交流、質(zhì)疑、爭論、批判等都是無法在課前預(yù)設(shè)的，也沒有明確的量化指標(biāo)，任課教師往往會根據(jù)上一步收集到的資料來決定下一步的動向，用解釋性的語言來描述評價結(jié)果，具有極強(qiáng)的機(jī)動性，從評價功能上來說偏向于引導(dǎo)與激勵，而不是診斷，需要教師很強(qiáng)的課堂設(shè)計和把控能力。

量化評價因為有多年的實踐和積淀，很多高校都在不斷嘗試通過強(qiáng)化過程化考核的方式來加強(qiáng)量化評價，平時作業(yè)、課堂小論文、課堂筆記等很多可以量化的過程性材料越來越多地納入到了評價范疇，考核方式不再追求統(tǒng)一性，提倡并鼓勵任課教師根據(jù)課程、學(xué)生特點(diǎn)而采用多樣化的考核方式。例如：上海師范大學(xué)倡導(dǎo)教師對學(xué)生的課程學(xué)習(xí)評價由傳統(tǒng)的“結(jié)果性評價”轉(zhuǎn)向“過程+結(jié)果評價”，在發(fā)布的本科課程標(biāo)準(zhǔn)中，針對不同類別的課程再次分為四種類型的課程：學(xué)術(shù)知識性課程、方法技能性課程、研究探索性課程、實踐體驗性課程，并且分別制定了詳細(xì)的課程考核細(xì)則，每種類型課程的過程化考核要點(diǎn)和成績結(jié)構(gòu)都做了詳細(xì)的規(guī)定，既鼓勵開展多樣化考核，同時也具有很強(qiáng)的操作性，避免了過程化考核淪為“形式主義”。再比如臨沂大學(xué)推出的“N+1+1”考核模式， N是形式多樣的過程考核，包括課堂筆記、課堂提問、討論、考勤、作業(yè)、平時測驗、單元測試、實踐實驗考核、期中考試等，第一個1是課程期末考試，第二個1是結(jié)合專業(yè)和課程特點(diǎn)的特色考試，旨在實現(xiàn)全學(xué)程全時空的考試綜合改革。從以上兩所高校的考試改革我們不難看出，最大的共同點(diǎn)就是加大了對學(xué)生學(xué)習(xí)過程考核的權(quán)重，形成了多元的學(xué)業(yè)評價體系。

近年來，質(zhì)性評價取代量性評價的呼聲越來越高，認(rèn)為課程教學(xué)評價重點(diǎn)應(yīng)該從量化評價向整合后的質(zhì)性評價轉(zhuǎn)移，但現(xiàn)實中實行起來卻相當(dāng)困難，無論是評價材料的收集上，還是在保證評價的信度和效度上，任課教師都很難把握，無法在評價效果和教學(xué)進(jìn)程之間取得最佳平衡點(diǎn)。而量化評價經(jīng)過多年的實踐和演化，盡管有諸多弊端，但越來越精致化，其客觀性和科學(xué)性依然被廣泛認(rèn)可，質(zhì)性評價和量性評價的結(jié)合將會是未來課程評價的發(fā)展方向。

（四）運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)手段完善課程教學(xué)評價機(jī)制

“互聯(lián)網(wǎng)+教育”催生了網(wǎng)上在線精品課程的蓬勃發(fā)展，吳巖司長稱之為有生命力、有前途、有未來的課，是有可能通過網(wǎng)絡(luò)改變教育的課。書本不再是課堂教學(xué)的唯一媒介，學(xué)生可以通過電腦、手機(jī)進(jìn)行在線學(xué)習(xí)，手機(jī)、網(wǎng)絡(luò)不再是課堂教學(xué)中的洪水猛獸，而是逐漸演變?yōu)橐环N重要的學(xué)習(xí)工具。學(xué)生總是對新生事物有著異常濃厚的興趣，他們愿意參與其中，愿意以一種新穎的方式和老師交流。在線課堂給我們提供了一種新的教學(xué)評價思路，依托于教學(xué)平臺的技術(shù)手段，教師在教學(xué)中可根據(jù)課程特點(diǎn)在系統(tǒng)給出的評價要點(diǎn)庫中自定義評價手段，且這些評價手段一經(jīng)設(shè)置即對學(xué)生完全公開，在客觀公正性方面有很強(qiáng)的保障，尤其在質(zhì)性評價方面，網(wǎng)絡(luò)平臺方通常會設(shè)置若干互動情景可供教師選擇，用技術(shù)手段來督促或激勵學(xué)生來參與課堂教學(xué)。在線課程打破了校園邊界和專業(yè)壁壘，網(wǎng)絡(luò)課程本地化是很多高校采用的教學(xué)模式，線上+線下混合教學(xué)模糊了課程分界，有很多優(yōu)秀的網(wǎng)絡(luò)課程評價模式可為我們線下課堂所借鑒。

四、結(jié)束語

課程評價方式的改革是一個龐大的系統(tǒng)工程，牽一發(fā)而動全身，它帶來的變革不僅僅局限于評價體系的改革，而是整個教學(xué)活動當(dāng)中諸多環(huán)節(jié)的整體變革，比如：課堂教學(xué)方式的改革、教學(xué)質(zhì)量保障體系的改革、甚至于薪資分配方案的改革等等，“和風(fēng)細(xì)雨”式的改革比“暴風(fēng)驟雨”式的改革無疑更容易被師生所接受，推進(jìn)課程過程化評價不能簡單粗放，搞“一刀切”，要根據(jù)專業(yè)、課程、學(xué)生特點(diǎn)逐步探索、實踐，使得課程過程化評價真正成為保障人才培養(yǎng)質(zhì)量，促進(jìn)教師、學(xué)生全面發(fā)展的助推器。

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