數(shù)據(jù)工程專業(yè)科教融合現(xiàn)狀統(tǒng)計分析

陸星家 李青合 王菁華

內(nèi)容摘要：“科教融合”是高等教育人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新，科教融合通過將科研應(yīng)用于教學，在教學過程中應(yīng)用知識、發(fā)現(xiàn)知識，進而實現(xiàn)教學和科研的結(jié)合、教學內(nèi)容的更新迭代、教學方法的改革、以及人才培養(yǎng)模式的改革。本文針對數(shù)據(jù)工程專業(yè)的科教融合現(xiàn)狀，利用探索性統(tǒng)計分析、配對T檢驗、回歸分析對數(shù)據(jù)工程專業(yè)的教師教學、教師科研進行分析，分析結(jié)果顯示：數(shù)據(jù)工程專業(yè)的學生評教與教齡無關(guān)，教授、副教授、講師的學生評教的配對T檢驗無顯著差異，學生評教與教齡的擬合模型滿足S型模型，教齡較短的教師的學生評教較高，科研業(yè)績與教齡的擬合模型滿足Cubic模型，教齡為10年的教師的科研業(yè)績最高，教齡超過30年的教師的科研能力最弱。

關(guān)鍵詞：科教融合 探索性統(tǒng)計分析 配對T檢驗 回歸分析

應(yīng)用型數(shù)據(jù)工程專業(yè)既是傳統(tǒng)的理工類專業(yè)，也是當前信息技術(shù)、計算機技術(shù)、統(tǒng)計科學的支撐專業(yè)，在信息技術(shù)人才培養(yǎng)、科技研發(fā)、數(shù)據(jù)挖掘、人工智能等方面發(fā)揮越來越重要的作用[1]。與研究型本科院校不同，應(yīng)用型本科院校的數(shù)據(jù)工程類專業(yè)還較多地承擔著教學和社會服務(wù)作用。數(shù)據(jù)工程類專業(yè)的相關(guān)知識發(fā)展非常迅速，大數(shù)據(jù)、云計算、區(qū)塊鏈、人工智能發(fā)展日新月異，幾乎每隔幾個月就會有令人耳目一新的新技術(shù)、新產(chǎn)品出現(xiàn)[2，3]。同時，從事本專業(yè)的工程師需要不斷地更新知識才能跟上行業(yè)的發(fā)展，這對應(yīng)用型數(shù)據(jù)工程類專業(yè)的人才培養(yǎng)是一個很大的挑戰(zhàn)。學校的教學需要在穩(wěn)定中逐步更新，但是社會對專業(yè)知識的更新速度卻不會減慢。如何讓應(yīng)用型本科院校的數(shù)據(jù)工程類專業(yè)教育適應(yīng)這一專業(yè)的特殊背景，是當前數(shù)據(jù)工程類專業(yè)建設(shè)迫切需要解決的難題。

應(yīng)用型本科院校探索新型本科教育和新層次高職教育相結(jié)合的教育模式，從教學和科研兩方面都側(cè)重社會服務(wù)?？平倘诤鲜且环N教學理念，起源于1806年柏林大學提出“科研與教學相統(tǒng)一”的大學原則，現(xiàn)代意義上的科教融合有教育與科技，大學與產(chǎn)業(yè)，學校與社會密切聯(lián)合的意蘊。教育的產(chǎn)出是高校畢業(yè)生、科技的產(chǎn)出則以技術(shù)服務(wù)和產(chǎn)品服務(wù)為主。教學和科研一直以來都是大學的兩個傳統(tǒng)功能，兩者的關(guān)系問題也是學術(shù)界長久以來討論的話題?？平倘诤鲜歉叩冉逃l(fā)展過程中始終貫徹的基本理念，如何針對數(shù)據(jù)工程專業(yè)多學科綜合特點，開展應(yīng)用型數(shù)據(jù)工程專業(yè)科教融合探索與實踐研究具有明確的理論研究價值和重要的實踐意義。寧波工程學院從建校之初就確立了服務(wù)區(qū)域（行業(yè)）經(jīng)濟和社會發(fā)展的宗旨，一直把服務(wù)寧波城市的轉(zhuǎn)型發(fā)展、創(chuàng)新發(fā)展、科學發(fā)展，培養(yǎng)高質(zhì)量的技術(shù)支撐和高素質(zhì)的人力支撐作為我校堅定不移的目標，如何更加準確地測量我校的科教融合推進和實施的現(xiàn)狀成為我校深化改革的關(guān)鍵[4，5，6]。

一.數(shù)據(jù)與方法

通過獲取寧波工程學院2016-2017年統(tǒng)計年鑒數(shù)據(jù)以及教務(wù)評教數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)通過脫敏處理，其中教學主要通過教務(wù)評教數(shù)據(jù)進行評價，科研成果主要通過每位教師在當年度發(fā)表的論文，科研立項，申請的軟件著作權(quán)、專利。并將以上的科研業(yè)績轉(zhuǎn)化為科研分數(shù)進行評價。

針對以上教學、科研的數(shù)據(jù)，利用T檢驗、配對T檢驗、回歸分析等統(tǒng)計學方法進行差異性檢驗和分析，以期分析數(shù)據(jù)工程專業(yè)科教融合的發(fā)展現(xiàn)狀，并提出針對性的建議。

二.科研、教學業(yè)績統(tǒng)計分析

數(shù)據(jù)工程專業(yè)2016年所有教師的平均學生評教排名為268名（樣本總量N=559），表明數(shù)據(jù)工程專業(yè)教師的學生評教處于中等水平。數(shù)據(jù)工程專業(yè)2017年學生評教前30%教師信息，所有教師的平均學生評教排名為243名（樣本總量591），相比較2016年的學生評教排名，排名提升6%，2017年數(shù)據(jù)工程專業(yè)學生教學滿意度有提升。

2016年學生評教中，教授的平均排名為217名，中位數(shù)為263名，副教授的平均評教排名為285名，中位數(shù)249名，講師的平均評教排名為218名，中位數(shù)244名。2017年學生評教中，教授的平均排名為242名，中位數(shù)為126名，副教授的平均評教排名為205名，中位數(shù)202名，講師的平均評教排名為260名，中位數(shù)260名。探索性統(tǒng)計分析結(jié)果表明，教授更加重視教學過程的管理，對學生學習的要求更加嚴格，因此學生評教成績并不占優(yōu)勢。

1.學生評價前30%的人均科研業(yè)績

數(shù)據(jù)工程專業(yè)2016年學生評教前30%教師的科研業(yè)績中，其中教授的科研業(yè)績?yōu)?，副教授科研業(yè)績?yōu)?28，講師的科研業(yè)績?yōu)?67，教授平均科研業(yè)績?yōu)?，副教授為57，講師為33。數(shù)據(jù)工程專業(yè)2017年學生評教前30%教師的科研業(yè)績中，其中教授的科研業(yè)績?yōu)?54，副教授科研業(yè)績?yōu)?015，講師的科研業(yè)績?yōu)?014，教授平均科研業(yè)績?yōu)?51，副教授為169，講師為92。探索性統(tǒng)計分析結(jié)果表明，2017年評教前30%教師的科研業(yè)績相比較2016年的科研業(yè)績有顯著的提升。

職稱對學生評教無直接相關(guān)性。

2.學生評價后30%的人均科研業(yè)績

數(shù)據(jù)工程專業(yè)2016年學生評教后前30%教師的科研業(yè)績中，其中教授的科研業(yè)績?yōu)?69，副教授科研業(yè)績?yōu)?43，講師的科研業(yè)績?yōu)?62，教授平均科研業(yè)績?yōu)?45，副教授為20，講師為45。數(shù)據(jù)工程專業(yè)2017年學生評教后30%教師的科研業(yè)績中，其中教授的科研業(yè)績?yōu)?，副教授科研業(yè)績?yōu)?24，講師的科研業(yè)績?yōu)?006，教授平均科研業(yè)績?yōu)?，副教授為32，講師為55。探索性統(tǒng)計分析結(jié)果表明，2017年評教后30%教師的科研業(yè)績相比較2016年的科研業(yè)績有顯著的下降。

3.人均科研業(yè)績的配對T檢驗

將學生評教2016年前30%（I），后30%（II）、2017年前30%（III），后30%（IV）的平均科研業(yè)績進行配對T檢驗，配對T檢驗的結(jié)果表明，2016年、2017年前30%，后30%的科研業(yè)績無顯著差異（p<0.05）。

4.教齡對學生評教的回歸分析

有經(jīng)驗的教師有更好的教學反饋，通過對2016年、2017年的教齡與學生評教數(shù)據(jù)分析，通過對教齡、學生評教排名進行模型擬合，利用線性模型、冪指模型、S模型。橫坐標（教齡），縱坐標（學生評教排名）

2016年學生評教-教齡的關(guān)系符合S模型（公式1），公式1表明任教時間較短的教師，學生評教排名較高，教師任教超過5年之后，學生評教的排名逐漸較為平穩(wěn)。

2017年學生評教-教齡的關(guān)系符合S模型（公式2），公式2表明任教時間較短的教師，學生評教排名較高，教師任教超過5年之后，學生評教的排名逐漸較為平穩(wěn)。

5.教齡對科研業(yè)績的回歸分析

2016年學生教齡-科研業(yè)績符合Cubic模型（公式3），公式3表明剛?cè)肼毜慕處煹目蒲袠I(yè)績較高，究其原因是剛?cè)肼毜慕處煻际歉邔W歷的教師，新入職教師的科研成果是博士工作的延續(xù)，因此科研業(yè)績較高，入職超過5年的教師的科研業(yè)績從論文、自然基金轉(zhuǎn)移到學生競賽、學生科研和產(chǎn)學研結(jié)合。

2017年學生教齡-科研業(yè)績符合Cubic模型（公式4），公式4表明絕大多數(shù)的教師的科研業(yè)績都為0，教齡超過20年的教師的科研業(yè)績逐漸降低。

三.結(jié)論

通過對數(shù)據(jù)工程專業(yè)的2016年、2017年教學、科研、教齡等數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計分析，其中教授、副教授、講師的評教排名并無顯著差別。2016年、2017年兩年的學生評教排名30%的教師的科研業(yè)績和學生評教后30%的教師的科研業(yè)績通過配對T檢驗，檢驗結(jié)果顯示四組教師的科研業(yè)績無顯著差異（p<0.05），表明數(shù)據(jù)工程專業(yè)的學生對于課程的學習投入無法與高中階段相比，學生評教無法真實地反映教師的教學水平和能力，同時也顯示了數(shù)據(jù)科學專業(yè)的教師在完成大學階段的教學的同時，也要完成學校的科研業(yè)績，即教師無法將大部分的時間分配到學生教學中。

2016年、2017年學生評教與教師教齡的擬合模型滿足S型模式，回歸分析結(jié)果顯示教齡低的教師的學生評教排名較高，即在數(shù)據(jù)工程專業(yè)的教學中，大學生對教學成績的要求要低于高中階段，而對教學內(nèi)容的新穎性、實用性提出了更高的要求，教齡較短的教師通常具有較高的學歷，實踐能力較強，學生的認可度和滿意度反而更高。2016年、2017年教師教齡與教師科研業(yè)績的擬合模型滿足Cubic型模式，即教齡為10年的教師的科研業(yè)績最高，教齡超過30年的科研業(yè)績最低，回歸分析結(jié)果表明，應(yīng)用型本科高校的科研業(yè)績主要是通過新進的年輕教師完成的，數(shù)據(jù)工程專業(yè)是教育部批準的新興專業(yè)，教齡較長的教師由于年齡、學歷的制約，科研業(yè)績能力相比年輕教師有明顯的差距。

參考文獻

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[2]曲霞，宋小舟.高校教學名師的科教融合理念與實踐——基于教學名師與普通教師調(diào)查問卷的對比分析[J].中國高教研究，2016（6）：97-104.

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[6]呂忠達，周軍，尹輝.“協(xié)同創(chuàng)新科教融合”：提升辦學技術(shù)支撐與人才培養(yǎng)質(zhì)量——應(yīng)用技術(shù)大學發(fā)展路徑的探索與思考[J].寧波工程學院學報，2014，26（03）：1-5.

基金項目：2018年寧波市教育科學規(guī)劃重點課題（2018YZD006）;2017年教育部人文社會科學研究專項（17JDGC030）;浙江省哲學社會科學規(guī)劃基金項目（15NDJC077YB）;浙江省公益技術(shù)應(yīng)用研究計劃項目（2015C31154）資助。

（作者單位：寧波工程學院）