基于新媒體通訊平臺的教師互動交流行為研究

賀佳

引言

我們處在互聯(lián)網(wǎng)的時代，這個時代是互聯(lián)網(wǎng)逐漸擺脫技術(shù)和工具屬性，成為架構(gòu)現(xiàn)代人類社會發(fā)展“底層設(shè)計”的時代[1]。人類生活依賴著傳播媒介進行工作和學習，從報紙、雜志為代表的紙質(zhì)媒體到廣播電視等視聽類大眾傳播媒介，再到實時、迅速，且擁有無限接入端口和載體的新媒體，現(xiàn)實世界和虛擬世界的界限被打破[2]?，F(xiàn)在的人總是生活在現(xiàn)實和虛擬兩種世界之中，虛擬真實和現(xiàn)實真實的概念越來越模糊[3]，人類的信息和情感交流也更依存在各式各樣的新媒體通訊平臺之上。而作為有目的培養(yǎng)人的教育活動行為主體——教師，也不可避免地與新媒體通訊平臺發(fā)生著種種聯(lián)系[4]。

文獻綜述

“媒體”的概念不能在原有傳統(tǒng)媒體的意義上理解，它包括各種新的傳播途徑、發(fā)送和接收方式或形態(tài)。社交媒體越來越多，加速了網(wǎng)絡(luò)虛擬社會的構(gòu)建，使得虛擬社會成為現(xiàn)實社會的延伸。從微博、微信開始，web3.0時代已經(jīng)到來[5]。

（一）、新媒體傳播環(huán)境與教師素養(yǎng)

在這一研究方面，研究者大都能認識到教育信息化的前進趨勢，對于在新媒體、新技術(shù)產(chǎn)生巨大影響這一社會現(xiàn)實下，教師素養(yǎng)的變革和提升這一問題也都有著清醒的認識。其中，一部分研究者將新媒體時代的教師素養(yǎng)等同于教師新媒體素養(yǎng)。

（二）、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境與師生互動

在這一研究方面，一部分研究者主要針對網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下師生關(guān)系本身展開研究。如馬治國等通過總結(jié)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的特點和與傳統(tǒng)教學環(huán)境的比對，分析出網(wǎng)絡(luò)時代師生關(guān)系的本質(zhì)，認為其本質(zhì)應(yīng)是“我”和“你”的真正平等的師生關(guān)系。吳安艷、熊才平和黃渤則從宏觀、中觀層面入手，構(gòu)建出網(wǎng)絡(luò)通訊環(huán)境下的師生互動變革理論模型，對網(wǎng)絡(luò)通訊環(huán)境下的師生互動變革狀況做了縱向梳理，進行了抽象總結(jié)。而徐曉東、謝海波等從微觀層面探索師生課堂互動和師生網(wǎng)絡(luò)互動，就師生課堂互動失衡的特點、師生網(wǎng)絡(luò)互動的矛盾特征等問題進行了研究。另一部分研究者，則將視角聚焦到師生互動關(guān)系的外圍因素上來。

綜上所述，以上這些研究無論是從網(wǎng)絡(luò)師生互動的宏觀理論層面，還是較為具體的中觀和微觀層面都進行了有益的探索;不管是從網(wǎng)絡(luò)技術(shù)層面入手分析，還是落腳到教師專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展上來都做了一定的研究貢獻。但就研究對象和研究方法來說，以教師在新媒體通訊平臺上的互動交流行為為核心的質(zhì)性研究是較為缺乏的。

研究設(shè)計

研究思路

教師在新媒體通訊平臺中的主要的互動交流行為是一個比較復(fù)雜的范疇，人們可以就其概念做一盡可能全面的理論界定和分析。但就教師新媒體通訊平臺中的主要的互動交流行為而言，從媒體客戶端大數(shù)據(jù)產(chǎn)生研究對象十分困難，從新媒體教師用戶行為中分離出家校交流方面的內(nèi)容等受到種種條件的限制，因此，筆者擬以選取的小樣本教師群體產(chǎn)生的微信點對點傳播、微信群交流、朋友圈分享、評論式配圖和視頻傳播這四種新媒體互動交流行為作為考察其互動交流模式、交流途徑、交流方法和交流內(nèi)容的“窗口”。

觀察框架

本研究采用定量分析方法所必備的關(guān)于新媒體通訊平臺之上教師互動交流行為的結(jié)構(gòu)化觀察框架，筆者認為教師的新媒體通訊平臺互動交流行為可分為微信點對點傳播、微信群交流、朋友圈分享、評論式配圖和視頻傳播這四類，互動交流內(nèi)容可按教師實際工作分為四類。

這一觀察框架表面上看起來易于操作，比較簡便，而只需將其互動交流行為逐一對號入座地登記入表中即可，但實際上觀察者必須參照表中所示類別對教師的互動交流行為作出迅速、準確的歸類判斷，并立即在表中相應(yīng)類別的空間里登記下來。對于微信點對點傳播這一特殊的直線傳播形式，采用每天對于聊天記錄遷移批量觀察紀錄的方式。

觀察對象

本研究對教師的新媒體互動交流行為觀察以基礎(chǔ)教育學段公辦學校教師為對象，相較于高等教育階段教師來說，基礎(chǔ)教育學段學生群體的自主獨立性較弱，更需要教師和家長的溝通協(xié)作，因此這一階段教師的家校交流溝通較頻繁，互動行為也更為“豐富多樣”。我國的基礎(chǔ)教育學段采取分段教學制度，之所以跨學段立體觀察小樣本教師群體的新媒體互動交流行為，則意在考慮到盡量減少因教師的“工作領(lǐng)域”和“個體多樣性”等因素產(chǎn)生對“新媒體互動行為”的“干擾”。由于本研究的主要目的在于對小樣本教師群體的新媒體互動交流行為展開細致、立體地觀察和分析，故對樣本數(shù)量規(guī)模并無太高要求。為此，我們在征得學校、家長和教師許可之后，選取了學前、小學、初中和高中學段12所學校的36名教師作為觀察對象，每所學校各3名，觀察對象的選取依據(jù)以下幾條原則：一是學前、小學、初中和高中學段各3家學校盡可能兼選不同檔次和聲譽的所謂的“好、中、差”三類學校;二是主科與常藝科目教師比例各半;三是盡量避免同一學校的3名教師均為相同性別;四是盡量避免同一學校的3名教師均來自同一年級且都為素質(zhì)最好的，盡可能兼選所謂的“好、中、差”三種教師。本次研究采取非介入性的觀察方式，觀察時間從學期開始到期中考試結(jié)束，時限為半個學期。

參考文獻

喻國明.傳媒經(jīng)濟學教程[C].中國人民大學出版社，2009.

喻國明.傳媒變革力[C].南方日報出版社，2009.

鮑德里亞（法）.媒介意義的內(nèi)爆[C].南京大學出版社，2014.

哈貝馬斯（德）.交往行為理論[C].上海人民出版社，2004.

陳力丹.新傳播技術(shù)條件下我國新聞傳播學的視野[J].新聞戰(zhàn)線，2011，（1）：18～21.