小學(xué)語(yǔ)文習(xí)作教學(xué)的生活化路徑探析

吳長(zhǎng)明

提起作文，學(xué)生害怕，教師頭痛。教師指導(dǎo)得有板有眼，從選題一直到開(kāi)頭結(jié)尾，語(yǔ)言車(chē)栽船裝，但學(xué)生作文依然是假話(huà)連篇，表現(xiàn)總是干巴巴的。我認(rèn)為這是傳統(tǒng)習(xí)作教學(xué)遠(yuǎn)離學(xué)生生活、禁錮學(xué)生個(gè)性，忽視習(xí)作教學(xué)申的人文性使然。只有讓習(xí)作教學(xué)成為師生積極的生命互動(dòng)，讓學(xué)生“寫(xiě)自己想說(shuō)的話(huà).樂(lè)于書(shū)面表達(dá)，增強(qiáng)習(xí)作自信”，才能喚起學(xué)生對(duì)習(xí)作的興趣。

一、習(xí)作指導(dǎo)生活化，讓學(xué)生愿寫(xiě)和能寫(xiě)

1.突破時(shí)空，走進(jìn)學(xué)生的生活。小學(xué)現(xiàn)行課程安排一周僅有兩堂習(xí)作課。于是小學(xué)傳統(tǒng)的一篇作文教學(xué)往往是分兩課時(shí)完成。要求學(xué)生在八十分鐘內(nèi)于教室完成，指導(dǎo)擬稿，修改、謄寫(xiě)。似乎學(xué)生習(xí)作所需的信息全部貯存于大腦之中，習(xí)作時(shí)只要提取后稍作加工即可，這顯然是不現(xiàn)實(shí)的。況且“倚馬可待”的奇才自古以來(lái)有幾個(gè)？更何況剛剛學(xué)寫(xiě)的小學(xué)生。這樣看來(lái)，學(xué)生在習(xí)作指導(dǎo)的課堂“無(wú)話(huà)可說(shuō)，無(wú)話(huà)可寫(xiě)”應(yīng)是情理之中。從這個(gè)角度看責(zé)任不在學(xué)生，而在于我們教師，是我們教師使學(xué)生遠(yuǎn)離了豐富多彩的習(xí)作源泉——生活。因此我們習(xí)作教學(xué)首先打破“一篇習(xí)作教學(xué)就是兩課時(shí)的習(xí)作教學(xué)”這一做法，而讓我們的習(xí)作時(shí)空飛出課堂，走進(jìn)學(xué)生的生活。習(xí)作指導(dǎo)首先要做“為學(xué)生的自主寫(xiě)作提供有利條件和廣闊空間?！崩缥覀兘處熆梢栽谧魑恼n前一天、一周、甚至幾周讓學(xué)生明確習(xí)作的要求，放手讓其到生活中去搜集信息，精心構(gòu)思，充分?jǐn)M稿。因此，一篇習(xí)作的練習(xí)的周期不是兩課時(shí)，而應(yīng)根據(jù)具體習(xí)作的要求，可以是一周，也可是兩周，甚至一個(gè)月。學(xué)生所寫(xiě)之作當(dāng)然不是“空話(huà)”與“套話(huà)”，而是他們眼中的世界與生活。

2.關(guān)注學(xué)生情感體驗(yàn)，活化生活積累，使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的傾訴欲望。例如，一教師在一次“六一”慶祝前夕，在與學(xué)生交談后發(fā)現(xiàn)：學(xué)生對(duì)學(xué)?！傲弧睉c祝活動(dòng)的安排頗有微詞，該教師靈機(jī)一動(dòng)，便舉行一次“六一”應(yīng)這樣慶祝的習(xí)作練習(xí)，結(jié)果果然不出該教師所料：就是那些平平常常默默無(wú)語(yǔ)的學(xué)生所寫(xiě)的文章，也由“兔尾”變成“豹尾”，洋洋灑灑三頁(yè)多，且言辭中肯，感情強(qiáng)烈?？磥?lái)正如蘇霍姆林斯基所說(shuō)“一個(gè)教師不能無(wú)視學(xué)生的情感生活，因?yàn)槟鞘菍W(xué)習(xí)中主動(dòng)性和創(chuàng)造性的源泉。”學(xué)生在其感興趣的方面有了較深的情感體驗(yàn)，在一定情境中遇到這方面的話(huà)題則情動(dòng)而辭發(fā)，激活了腦中豐富的、沉睡著的生活積累，因而“有話(huà)可說(shuō)，有東西可寫(xiě)”，反省我們教師的傳統(tǒng)習(xí)作教學(xué)伊始，教師便通過(guò)各種手段讓學(xué)生明確哪些材料可用，是最合適的，如何開(kāi)頭，又如何結(jié)尾，講得越透徹，越細(xì)致，學(xué)生受到的束縛越多。所寫(xiě)之作有血有肉，展示出小學(xué)生那天真的心靈，純潔而絢麗的兒童生活世界，若忽視了“情感”激發(fā)，那么再豐富的生活積累，也永會(huì)沉睡不醒，其習(xí)作僅是提綱陳述式而己，更不用說(shuō)具有個(gè)性，那么學(xué)生內(nèi)部語(yǔ)言的生成，表達(dá)能力的提高，也就成為一句空話(huà)了。

3.習(xí)作方法指導(dǎo)堅(jiān)持以學(xué)定教，讓學(xué)生能寫(xiě)。在與學(xué)生的座談中，我了解到好多學(xué)生都是憑著感覺(jué)走筆，一個(gè)環(huán)節(jié)該寫(xiě)與否，該詳與否，全然不知，這無(wú)疑給我們教師敲響警鐘——習(xí)作指導(dǎo)不得法，或者說(shuō)我們教師的習(xí)作指導(dǎo)學(xué)生消化不了。那么，我們應(yīng)如何進(jìn)行習(xí)作指導(dǎo)呢？我探索出一種“從學(xué)生中來(lái)”到“學(xué)生中去”的以學(xué)定教的習(xí)作指導(dǎo)策略.建立以評(píng)改為中心環(huán)節(jié)的作文教學(xué)模式，學(xué)生初寫(xiě)斗師生評(píng)點(diǎn)習(xí)作→互評(píng)→自改成互改→謄寫(xiě)→再改……，這樣把習(xí)作前的觀察與構(gòu)思，擬稿與初步的修改完全放給學(xué)生，讓學(xué)生在課外，甚至在校外寬松、自由的環(huán)境中完成。讓學(xué)生在獨(dú)立自主地進(jìn)行觀察、構(gòu)思、擬稿、自改、互改的過(guò)程中，最大限度地張揚(yáng)個(gè)性，發(fā)揮了學(xué)生的創(chuàng)造性，將教師的指導(dǎo)環(huán)節(jié)融于對(duì)具體習(xí)作的點(diǎn)評(píng)之中，并置于學(xué)生擬稿之后，這樣就讓我們教師在指導(dǎo)前可以通過(guò)學(xué)生初稿，了解到最真實(shí)具體的學(xué)情，而后的學(xué)定教有針對(duì)性的點(diǎn)評(píng)方案，這樣“從學(xué)生中來(lái)”的有針對(duì)性的具體形象的習(xí)作指導(dǎo)，學(xué)生很容易接受，當(dāng)然，這樣指導(dǎo)下，學(xué)生的習(xí)作，絕不會(huì)千篇一律。

二、實(shí)施動(dòng)態(tài)指導(dǎo)性評(píng)閱，讓學(xué)生樂(lè)寫(xiě)和善寫(xiě)

1.尊重主體的獨(dú)立感受。評(píng)閱學(xué)生的習(xí)作時(shí)，我們不能以成人眼光或教者的生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)看待評(píng)價(jià)孩子的表述，這方面有一教師曾經(jīng)介紹一個(gè)例子：她任教的班上有個(gè)學(xué)生寫(xiě)了句：“原來(lái)阿姨是女的”這句話(huà)，這句話(huà)不是一句大廢話(huà)嗎？但她在批改時(shí)并沒(méi)要求該學(xué)生刪去。她說(shuō)，因?yàn)檫@個(gè)孩子以前并不知道阿姨是女的，現(xiàn)在她發(fā)現(xiàn)了，并要將這個(gè)發(fā)現(xiàn)與同學(xué)老師一同分享，這難道錯(cuò)了嗎？多么細(xì)心的呵護(hù)啊，孩子當(dāng)然愿意對(duì)老師“寫(xiě)自己心里的話(huà)，寫(xiě)出自己對(duì)周?chē)挛锏恼J(rèn)識(shí)和感想”，更“珍視個(gè)人的獨(dú)特感受?！?/p>

2.指導(dǎo)性批閱，促進(jìn)學(xué)生再發(fā)展。從傳統(tǒng)的作文教學(xué)過(guò)程來(lái)看，批閱作為一篇作文教學(xué)的終節(jié)環(huán)節(jié)，從而使這環(huán)節(jié)的教學(xué)功能僅是“評(píng)定包改”甄別優(yōu)劣，學(xué)生在這一教學(xué)的環(huán)節(jié)幾乎沒(méi)有收獲，僅得優(yōu)者受到鼓勵(lì)而己。而低等第者反而再次受到打擊，削弱習(xí)作的信心。那么“批閱”這一環(huán)節(jié)如何更有效地發(fā)揮其教學(xué)的功能，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展呢？我認(rèn)為批閱這個(gè)習(xí)作教學(xué)環(huán)節(jié)應(yīng)是：根據(jù)習(xí)作的具體情況，采取恰當(dāng)?shù)男问接枰栽僦笇?dǎo).然后，讓學(xué)生根據(jù)指導(dǎo)、再改、再練、再提高的過(guò)程，而不是對(duì)習(xí)作作個(gè)簡(jiǎn)單的評(píng)定而己，更不能為了保持作文本的“清楚”“清潔”而使學(xué)生的習(xí)作失去質(zhì)量再提高，習(xí)作體會(huì)內(nèi)化升華的最佳時(shí)機(jī)。那么這種“恰當(dāng)?shù)男问健币话阌心男┠?？最普遍是通過(guò)批注，指導(dǎo)學(xué)生再修，再提高，這就要求我們教師的批注面對(duì)學(xué)生，具有指導(dǎo)性與可操作性。而那些“中心突出，語(yǔ)句通順”之類(lèi)的套話(huà)，學(xué)生看了不知所措，也得不到任何受益更不能激發(fā)學(xué)生去思考與行動(dòng)的評(píng)語(yǔ)早就該銷(xiāo)聲匿跡了。再一種形式就是面批，當(dāng)面指導(dǎo)。其次就是再次對(duì)具有典型性的習(xí)作進(jìn)行集體點(diǎn)評(píng)。

3.動(dòng)態(tài)評(píng)定，讓學(xué)生對(duì)習(xí)作充滿(mǎn)希望。習(xí)作等級(jí)的評(píng)定不能一錘定音，應(yīng)實(shí)施動(dòng)態(tài)性的等級(jí)評(píng)定，促進(jìn)優(yōu)生更“優(yōu)”，后進(jìn)生變優(yōu)。具體做法是：得“良或優(yōu)”的習(xí)作，經(jīng)學(xué)生修改后，我們可以把這篇習(xí)作重新評(píng)定為“良”或“優(yōu)”，學(xué)生若再作修改，還可以再作評(píng)定。直到學(xué)生自我滿(mǎn)意為止。這樣動(dòng)態(tài)性的評(píng)定，對(duì)于習(xí)作后進(jìn)生來(lái)說(shuō)，給了他們很容易“得優(yōu)”的機(jī)會(huì)，對(duì)自己的習(xí)作充滿(mǎn)希望與信心。