構(gòu)建我國基于資歷框架的教師行業(yè)資歷等級和標(biāo)準(zhǔn)

馮曉英 孫雨薇 張偉遠(yuǎn)

【摘要】

建立終身教育資歷框架是我國目前一項(xiàng)重要的教育舉措，構(gòu)建基于資歷框架的教師行業(yè)資歷等級和標(biāo)準(zhǔn)是其中重要的組成部分，有助于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、推動教師終身學(xué)習(xí)。本研究采用文獻(xiàn)研究法和專家訪談法，提出了由4個等級、4個維度和10個要素組成的教師行業(yè)資歷等和標(biāo)準(zhǔn)，能夠與國際及國內(nèi)已有的資歷框架有效對接，構(gòu)建了我國基于資歷框架的教師行業(yè)資歷等級和標(biāo)準(zhǔn)。教師行業(yè)資歷等級和標(biāo)準(zhǔn)既是針對教師專業(yè)發(fā)展的評價框架，又是認(rèn)證和轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)成果的工具，是一套系統(tǒng)的方法和工具。期望本研究的成果能夠?yàn)榻處煂I(yè)發(fā)展項(xiàng)目提供評價與認(rèn)證框架，為貫通教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)、構(gòu)建教師終身學(xué)習(xí)體系提供參考框架。

【關(guān)鍵詞】 ?資歷框架;教師行業(yè)資歷標(biāo)準(zhǔn);學(xué)習(xí)成果認(rèn)證;終身學(xué)習(xí);教師專業(yè)發(fā)展;教師教育;繼續(xù)教育

【中圖分類號】 ? G451.2 ? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 ?A ? ? ? 【文章編號】 ?1009-458x（2020）3-0017-08

一、問題提出

“百年大計，教育為本;教育大計，教師為本”。我國一直十分重視教師教育和教師專業(yè)發(fā)展。然而，從宏觀層面看，目前我國教師教育與專業(yè)發(fā)展面臨著三大需求：

需求一：貫通教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的需求。各級政府和教育機(jī)構(gòu)都非常重視教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)。然而，如何實(shí)現(xiàn)職前教師培養(yǎng)與職后教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)成果的對接，實(shí)現(xiàn)教師正規(guī)教育、非正規(guī)教育、非正式學(xué)習(xí)之間的銜接與貫通，形成清晰的教師終身學(xué)習(xí)體系與路徑，一直是一個難點(diǎn)。

需求二：統(tǒng)一評價與認(rèn)證教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的需求。面對各級各類教師培訓(xùn)或?qū)I(yè)發(fā)展項(xiàng)目，學(xué)校和教師面臨著“選擇太多”的問題，組織機(jī)構(gòu)則面臨著教師們“興趣缺乏”的問題。無論從規(guī)范管理的角度，還是從激發(fā)教師學(xué)習(xí)熱情與積極性的角度，都需要統(tǒng)一對教師培訓(xùn)或教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目進(jìn)行評價和成果認(rèn)證與轉(zhuǎn)化。

需求三：教師教育及教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目與國際接軌的需求。“一帶一路”倡議倡導(dǎo)沿線各國開展教育互聯(lián)互通，開展人才培養(yǎng)培訓(xùn)合作，以共同培養(yǎng)高素質(zhì)人才，推進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展（教育部， 2016）。這要求我國建設(shè)教師隊(duì)伍的經(jīng)驗(yàn)和成果走向國際，也要求我國教師教育項(xiàng)目、教師專業(yè)發(fā)展成果認(rèn)證等能夠與國際接軌。

構(gòu)建我國教師行業(yè)資歷等級和標(biāo)準(zhǔn)能夠?yàn)闈M足以上需求提供思路。構(gòu)建教師行業(yè)資歷框架與等級標(biāo)準(zhǔn)能夠貫通教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)，正式教育、非正規(guī)教育與非正式學(xué)習(xí)，搭建教師終身學(xué)習(xí)的階梯;能夠?yàn)楦骷壐黝惤處熍嘤?xùn)與專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目提供統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)與成果認(rèn)證框架;能夠?yàn)槲覈處熍嘤?xùn)項(xiàng)目與國際接軌提供理論框架與橋梁。

《中華人民共和國國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十三個五年規(guī)劃綱要》明確提出，要“暢通繼續(xù)教育、終身學(xué)習(xí)通道，制定國家資歷框架，推進(jìn)非學(xué)歷教育學(xué)習(xí)成果、職業(yè)技能級別學(xué)分轉(zhuǎn)換互認(rèn)”。本文將基于國內(nèi)外的終身教育資歷框架，結(jié)合教師專業(yè)發(fā)展的特征，構(gòu)建教師行業(yè)的資歷框架與等級標(biāo)準(zhǔn)。

本研究包括三個研究問題：①如何構(gòu)建我國教師行業(yè)的資歷等級？②如何構(gòu)建教師行業(yè)資歷等級的維度和要素？③如何構(gòu)建教師行業(yè)資歷等級的具體標(biāo)準(zhǔn)？

二、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

（一）國內(nèi)外的終身教育資歷框架

目前，全球154個國家和地區(qū)建立了不同層面的終身教育資歷框架（張偉遠(yuǎn)， 謝青松， 2019），包括區(qū)域資歷框架、國家資歷框架、地方資歷框架和局部資歷框架等（見表1）。在這些終身教育資歷框架中，歐盟資歷框架和東盟資歷框架是國際上應(yīng)用最廣泛、認(rèn)可度最高的資歷框架，它們各自基于區(qū)域內(nèi)的多個國家和地方的資歷框架制定，能夠有效溝通各區(qū)域、國家和地方的資歷框架。

我國還未出臺國家層面的終身教育資歷框架，也沒有加入?yún)^(qū)域性的資歷框架，僅有少數(shù)機(jī)構(gòu)和地方性質(zhì)的資歷框架，如國家開放大學(xué)資歷框架、廣東省終身教育資歷框架、香港地區(qū)資歷框架等。其中，國家開放大學(xué)資歷框架和廣東省終身教育資歷框架的等級和標(biāo)準(zhǔn)與歐盟資歷框架、東盟資歷框架的等級和標(biāo)準(zhǔn)是對接的（張偉遠(yuǎn)， 謝青松， 2017），是國內(nèi)較為典型的機(jī)構(gòu)和地方性資歷框架。

（二）國內(nèi)外教師行業(yè)資歷框架建設(shè)研究

文獻(xiàn)調(diào)研發(fā)現(xiàn)，在行業(yè)資歷框架建設(shè)方面，國內(nèi)外尚未涉及教師行業(yè)資歷框架的構(gòu)建。但國際上已有一些學(xué)者研究并探討了資歷框架對教師教育和教師專業(yè)發(fā)展的影響。這些研究結(jié)果表明，資歷框架的引入會對教師教育的目標(biāo)產(chǎn)生重大影響，使教師教育或教師培訓(xùn)側(cè)重于學(xué)習(xí)成果，也有助于基于學(xué)習(xí)成果開發(fā)學(xué)習(xí)項(xiàng)目，這將成為一種國際趨勢（Young， 2002; Caspersen， 2013）。不僅如此，資歷框架的引入也能夠提高教師教育領(lǐng)域內(nèi)學(xué)習(xí)成果的“可比性”和“透明度”，促進(jìn)教師在繼續(xù)教育系統(tǒng)內(nèi)流動（London Communique， 2007， p. 3）。

在我國，教師職稱制度是目前較為通用的教師等級制度。但該制度僅限于本土范圍內(nèi)，無法與國際接軌，況且制度本身也存在評審標(biāo)準(zhǔn)不夠細(xì)化、偏離教學(xué)、重科研成果、職稱結(jié)構(gòu)不合理等問題（馬香蓮， 2017; 彭溫豪博， 2017）。此外，我國還有針對師范生教育的認(rèn)證制度，即普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證制度。但該制度是對中小學(xué)教育、學(xué)前教育專業(yè)進(jìn)行認(rèn)證的標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)證對象是師范生教育專業(yè)，并不針對和適用于教師個體。鑒于教師領(lǐng)域資歷框架建設(shè)和研究的匱乏，本研究將參照國內(nèi)外的終身教育資歷框架來構(gòu)建教師行業(yè)資歷等級和標(biāo)準(zhǔn)，具體包括資歷等級、維度和要素以及具體標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容。

三、研究過程及研究方法

（一）研究過程

本研究包括三個階段：

階段一：構(gòu)建教師行業(yè)資歷等級。從等級視角和等級數(shù)量兩個方面比較和分析了不同區(qū)域和國家的資歷框架，結(jié)合國內(nèi)教師行業(yè)現(xiàn)狀，將學(xué)歷教育學(xué)習(xí)成果視角和非學(xué)歷教育學(xué)習(xí)成果視角結(jié)合，最終將教師行業(yè)資歷確定為4個等級。

階段二：構(gòu)建教師行業(yè)資歷等級的維度和要素。通過分析和歸納國內(nèi)外典型資歷框架等級的維度和要素，同時參考教師專業(yè)發(fā)展的研究成果，最終確定了資歷等級的知識、技能、能力和教育觀念4個維度，以及理論性知識、實(shí)踐性知識、技術(shù)知識、認(rèn)知技能、實(shí)踐技能、自主能力、管理能力、教育價值觀、教師觀、學(xué)生觀10個要素。

階段三：構(gòu)建教師行業(yè)資歷的具體標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容。在文獻(xiàn)研究和專家訪談的基礎(chǔ)上，提煉出每個等級的關(guān)鍵內(nèi)容，并參照代表性資歷框架的標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容，構(gòu)建了教師行業(yè)資歷等級的具體標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容。

（二）研究方法

本研究采用了文獻(xiàn)研究和訪談法。

文獻(xiàn)研究：應(yīng)用于本研究的三個階段。通過比較、分析、綜合國內(nèi)外各類文獻(xiàn)資料，構(gòu)建了教師行業(yè)的資歷等級和標(biāo)準(zhǔn)。

訪談法：應(yīng)用于本研究的階段二和階段三。分別選取了2位資歷框架領(lǐng)域的資深專家、2位教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的資深專家進(jìn)行一對一深入訪談。每位專家分別在階段二、階段三接受了兩輪訪談，每次訪談時間在30分鐘～60分鐘。訪談旨在請專家對教師行業(yè)資歷等級、維度、要素、內(nèi)容的合理性提出反饋意見和建議。

四、構(gòu)建教師行業(yè)資歷等級

（一）國內(nèi)外資歷框架的等級與比較

資歷框架是把學(xué)歷教育、非學(xué)歷教育以及其他形式的學(xué)習(xí)成果統(tǒng)一到一個框架中（張偉遠(yuǎn)， 謝青松， 王曉霞， 2017）。建立資歷框架的第一步是建立一個統(tǒng)一的基準(zhǔn)，這個基準(zhǔn)就是等級，可理解為層級、層次，以實(shí)現(xiàn)各級各類教育和培訓(xùn)之間的橫向溝通和縱向銜接。

不同區(qū)域、國家的資歷框架的等級，其視角和數(shù)量各有不同。一方面，視角上，主要基于學(xué)歷教育學(xué)習(xí)成果（學(xué)歷、文憑）。歐盟、東盟以及我國國家開放大學(xué)和廣東省的資歷框架等級均以學(xué)歷層次為參照系，包括普通教育、職業(yè)教育、繼續(xù)教育、職業(yè)培訓(xùn)、各類業(yè)績。職業(yè)培訓(xùn)資格證書是資歷框架中的重要組成部分，例如老撾的國家資歷框架中將“工匠大師”與“學(xué)士學(xué)位”同稱為一級，而新加坡出臺的勞動力技能資歷框架中，自“半熟練工人/助理/助手”至“專業(yè)人士”共劃分為7個等級（ASEAN， 2014; Paryono， 2012， pp. 126-132）。另一方面，在等級的數(shù)量上也多有不同。歐盟和東盟的資歷框架均分為8個等級，其等級是相互對等的。國家開放大學(xué)資歷框架是10個等級，其中沒有設(shè)置小學(xué)等級，而是將高中/中職級別細(xì)分為三個子等級，將本科等級又細(xì)分為兩個子等級;廣東省的資歷框架分為7個等級，其中大專和高職合并為同一個等級。

經(jīng)過分析與比較歐盟資歷框架、東盟資歷參照框架以及我國國家開放大學(xué)資歷框架和廣東終身教育資歷框架，得到以下結(jié)論：①四者的等級在視角上雖然主要以學(xué)歷教育學(xué)習(xí)成果為參照，但是均可以將學(xué)歷教育學(xué)習(xí)成果與非學(xué)歷教育學(xué)習(xí)成果統(tǒng)一至同一框架中。②資歷框架的等級劃分雖有不同，但數(shù)量上基本可統(tǒng)一至7個等級。7個等級對應(yīng)的學(xué)歷層次分別為小學(xué)、初中、高中/中職、?？?高職、本科、碩士和博士。

（二）教師行業(yè)的資歷等級

借鑒國內(nèi)外資歷框架的等級來制定教師行業(yè)的資歷等級。由于教師具有一定的初始職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，這種職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)主要表現(xiàn)為職前教育，即學(xué)歷，在中國至少是?？萍耙陨系膶W(xué)歷要求。因此，在學(xué)歷教育學(xué)習(xí)成果視角上，中國教師行業(yè)的資歷等級至少應(yīng)從上述的4級即“專科/高職”起始，由下自上分別為?？?、本科、碩士和博士，共為4個等級。

教師在入職后會接受多種形式的培訓(xùn)以實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，自身在逐漸成長。在教育政策、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)以及教師培訓(xùn)實(shí)踐中，教師經(jīng)常按照其資歷被劃分為新手教師、成熟教師、骨干教師和卓越教師。例如，我國教育部出臺的《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》和《關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》中提出，要“培養(yǎng)和造就數(shù)以百萬計的骨干教師、數(shù)以十萬計的卓越教師和數(shù)以萬計的教育家型教師”等（國務(wù)院， 2018）;“國培計劃”也開展了較多針對新教師、骨干教師、卓越教師的培訓(xùn)項(xiàng)目和工作坊等;英國、美國等國家從新手教師、成熟教師、優(yōu)秀教師和卓越教師四個等級制定教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。這四個資歷等級既符合當(dāng)下國內(nèi)教師專業(yè)發(fā)展的趨勢，又能銜接國際范圍內(nèi)的教師資歷。因此，在非學(xué)歷教育學(xué)習(xí)成果視角上，教師行業(yè)資歷等級同樣包括4個等級，由下自上分別為新手教師、成熟教師、骨干教師和卓越教師，分別對應(yīng)1級、2級、3級和4級。教師行業(yè)資歷等級詳見圖1。

本研究同時基于兩種視角構(gòu)建教師行業(yè)資歷等級，即學(xué)歷教育學(xué)習(xí)成果視角和非學(xué)歷教育學(xué)習(xí)成果視角。二者在等級上相互對應(yīng)，但內(nèi)涵不同，前者代表了教師在學(xué)歷層次上的等級，后者則代表了教師在實(shí)踐應(yīng)用層面上的等級。二者的不同作用在于，學(xué)歷等級便于在國際和國內(nèi)更標(biāo)準(zhǔn)化、更廣泛地進(jìn)行教師學(xué)習(xí)成果的認(rèn)證和對接，而實(shí)踐應(yīng)用等級便于在教師領(lǐng)域的話語體系內(nèi)溝通和對接教師專業(yè)發(fā)展的成果。

五、構(gòu)建教師行業(yè)資歷等級的維度和要素

構(gòu)建終身教育資歷框架，對接和認(rèn)證各級各類教育和培訓(xùn)的學(xué)習(xí)成果，需要制定一個統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，據(jù)此進(jìn)行評價和判斷，并以此保證區(qū)域或國家資歷框架等級之間的可比性、公平性和對等性。構(gòu)建我國教師行業(yè)的資歷等級和標(biāo)準(zhǔn)也是如此，同樣需要一套通用的標(biāo)準(zhǔn)。制定這一標(biāo)準(zhǔn)，有兩個方面的工作：①確定資歷等級標(biāo)準(zhǔn)的維度和要素;②描述資歷等級的標(biāo)準(zhǔn)（張偉遠(yuǎn)， 謝青松， 王曉霞， 2017）。

（一）教師行業(yè)資歷等級的維度

本研究首先構(gòu)建教師行業(yè)資歷等級的維度和要素。通過比較國內(nèi)外典型的資歷框架（見表2）可以看出，它們均包括知識、技能、能力這三個維度。在東盟資歷框架中，“知識和技能”維度與其他三個資歷框架中的“知識”和“技能”維度內(nèi)涵相一致;東盟資歷框架中的“應(yīng)用與責(zé)任”指對知識和技能的運(yùn)用，這與“能力”在教育心理學(xué)中的定義是一致的，因此同樣與其他資歷框架的“能力”內(nèi)涵相同，它們均強(qiáng)調(diào)自主能力和擔(dān)負(fù)職責(zé)的能力（張偉遠(yuǎn)， 謝青松， 2017）。綜上所述，知識、技能、能力作為資歷框架的三個共同維度，將納入教師行業(yè)資歷等級標(biāo)準(zhǔn)中。

考慮到教師職業(yè)的特殊性，教師的教育觀念和態(tài)度同知識、技能和能力一樣，是教師專業(yè)發(fā)展中非常重要的組成部分。在國內(nèi)的教師職稱評審標(biāo)準(zhǔn)中，除上述知識標(biāo)準(zhǔn)、能力標(biāo)準(zhǔn)外，還包括師德素養(yǎng)和育人觀念（人社部， 2015）。研究表明，教師是否愿意嘗試某些被推薦的事情或者是否愿意發(fā)生某些轉(zhuǎn)變是由觀念和意識決定的，而這種決定將影響他們的實(shí)踐，進(jìn)而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)（Guskey， 1988， pp. 2-17; 2002， p. 9; Blomeke， Busse， Kaiser， Konig， & Suhl， 2016）。因此，教師的情感態(tài)度、教育觀念也一直是教師教育、教師專業(yè)發(fā)展活動的重要培養(yǎng)目標(biāo)（辛濤， 申繼亮， 1999; 柳士彬， 2017）。

綜上所述，本研究將教師行業(yè)資歷等級的一級維度確定為知識、技能、能力和教育觀念。

（二）教師行業(yè)資歷等級維度的要素

1. 知識維度

在國內(nèi)外典型終身教育資歷框架的知識維度中，理論性知識與事實(shí)性知識是其中共同且關(guān)鍵的要素。此外，基于互聯(lián)網(wǎng)迅猛發(fā)展的國情，國家開放大學(xué)和廣東省的資歷框架增加了技術(shù)性知識要素;廣東省的資歷框架還增加了實(shí)踐性知識要素（見表2）。

在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的研究中，從宏觀的視角來看，理論性知識也被認(rèn)為是教師的主要知識要素之一（Shulman， 1987; Grossman， 1990; 陳向明， 2003）。除此之外，還有一個非常關(guān)鍵的知識要素，即實(shí)踐性知識，它在教師的工作中有著不可替代的作用（辛濤， 申繼亮， 林崇德， 1999; 陳向明， 2003; 朱旭東， 2014）。再轉(zhuǎn)向本土視角，在我國著力推進(jìn)教育信息化建設(shè)的背景下，技術(shù)性知識成為教師必須具備的新的知識元素。

可見，在知識維度中，資歷框架的內(nèi)容和教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的研究成果存在很大的重疊，均包含了理論性知識、實(shí)踐性知識和技術(shù)性知識這三個要素。綜合兩個領(lǐng)域的成果，本研究將知識維度的關(guān)鍵要素確定為理論性知識、實(shí)踐性知識和技術(shù)性知識。

理論性知識是復(fù)雜的組織化的知識形式，如概念、模型、定律和理論等原理類知識（張祖忻， 等， 2011， p. 95），它實(shí)際上還包含了術(shù)語、元素等事實(shí)性知識。實(shí)踐性知識是教師個人經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)情境結(jié)合的產(chǎn)物，具有個體化、情境性和實(shí)踐性的特征，如策略知識、案例知識等。技術(shù)性知識是關(guān)于技術(shù)的知識，現(xiàn)今主要指對現(xiàn)代信息技術(shù)（計算機(jī)、互聯(lián)網(wǎng)等）的認(rèn)識和應(yīng)用。

2. 技能維度

在國內(nèi)外典型資歷框架的技能維度中，認(rèn)知技能和實(shí)踐技能是兩個公認(rèn)的維度要素。認(rèn)知技能指的是運(yùn)用邏輯、直覺和創(chuàng)造性思維的技能，實(shí)踐技能指的是動手操作和運(yùn)用不同方法、工具的技能，二者均強(qiáng)調(diào)應(yīng)用“技能”來解決問題。

在教師專業(yè)發(fā)展中也強(qiáng)調(diào)教師的技能。在相關(guān)研究中，一般將其統(tǒng)稱為“技能”或“專業(yè)技能”，雖然較少嚴(yán)格劃分教師的認(rèn)知技能和實(shí)踐技能，但是在實(shí)踐過程中二者的確分工不同。大量的文獻(xiàn)研究結(jié)果顯示（Garet， et al.， 2001; Ingvarson， 2005; Garrison， et al.， 2000， 2009， pp. 352-355; Marjorie， 2009; Blomeke et al.， 2016; 馮曉英， 2012; 武麗志， 2014），教學(xué)實(shí)踐具體包括設(shè)計目標(biāo)、設(shè)計內(nèi)容、開發(fā)資源、選擇策略、設(shè)計活動、創(chuàng)建學(xué)習(xí)環(huán)境、組織活動、實(shí)施評價、反思等多個環(huán)節(jié)。這些環(huán)節(jié)可以歸納為兩類：一類是需要運(yùn)用思維和邏輯來完成的，如選擇策略、設(shè)計教學(xué)、持續(xù)反思等，這些技能可以稱之為認(rèn)知技能;另一類需要利用各種技術(shù)和工具來實(shí)施，如開發(fā)資源、創(chuàng)建環(huán)境以及組織活動等，這些技能可歸屬于實(shí)踐技能的范疇。

因此，本研究將技能維度的要素確定為認(rèn)知技能和實(shí)踐技能。認(rèn)知技能指教師應(yīng)用思維來設(shè)計教學(xué)、持續(xù)反思的技能;實(shí)踐技能指教師應(yīng)用策略、資源和技術(shù)來實(shí)施教學(xué)、提供支持的技能。

3. 能力維度

在國內(nèi)外典型終身教育資歷框架中，對“能力”維度的描述不盡相同，但其核心內(nèi)容均可以概括為自主性和責(zé)任感兩點(diǎn)?！白灾餍浴笔侵冈诓煌沫h(huán)境中，能夠自主完成任務(wù)、解決問題，獨(dú)立開展工作的能力;“責(zé)任感”強(qiáng)調(diào)一種擔(dān)負(fù)職責(zé)的能力（張偉遠(yuǎn)， 謝青松， 2017），具體指管理、監(jiān)管活動和項(xiàng)目的能力，管理、決策、領(lǐng)導(dǎo)及評估個人及團(tuán)隊(duì)專業(yè)發(fā)展的能力（European Commission， 2018; ASEAN， 2014; 國家開放大學(xué)學(xué)分銀行， 2016; 廣東省教育廳， 2016）。

在教師領(lǐng)域中，許多國內(nèi)外的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)也強(qiáng)調(diào)了這兩方面的能力。例如英國的四層次教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（《合格、入職、優(yōu)秀、專家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）、美國的《國家教師專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會（NBPTS）》和《優(yōu)質(zhì)教師證書委員會（ABCTE）》以及澳大利亞的《全國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》等，它們對“自主性”的要求包括獨(dú)立教學(xué)的能力、科研的能力等，對“責(zé)任感”的要求包括溝通合作的能力、組織管理的能力、專業(yè)發(fā)展的能力等。

綜上所述，本研究將“自主性”和“責(zé)任感”重新定義為自主能力和管理能力，并將其確定為能力維度的要素。自主能力要求教師能夠進(jìn)行自主教學(xué)、工作，自主進(jìn)行教育研究;管理能力要求教師能夠組織與管理工作和項(xiàng)目，能夠管理個人、他人或團(tuán)隊(duì)的專業(yè)發(fā)展。

4. 教育觀念維度

教育觀念對教師的教育工作非常重要，因?yàn)樗ǔＷ鳛橐环N無意識的經(jīng)驗(yàn)假設(shè)支配著教師的各種行為（葉瀾， 1998; 陳向明， 2003）。教育觀念廣義上指教師在理解教育工作本質(zhì)的基礎(chǔ)上形成的關(guān)于教育的觀念和理性信念，但其具體內(nèi)涵十分豐富，不同學(xué)者有著不同的理解。從教師教育觀念結(jié)構(gòu)的角度來看，包括教師對抽象的教育因素或關(guān)系的看法以及教師對教育主體的看法（易凌云， 龐麗娟， 2004），前者可概括為教育價值觀，后者可概括為學(xué)生觀和教師觀（辛濤， 申繼亮， 1999）。教育價值觀是指教師對教育教學(xué)改革和創(chuàng)新的認(rèn)識和態(tài)度。有些學(xué)者站在時代趨勢的視角上看待教育觀念，提到教師觀念與態(tài)度的先進(jìn)性，如教師對教學(xué)、課程、教學(xué)創(chuàng)新等的看法（Guskey， 2002， p. 9）以及教師如何認(rèn)識新技術(shù)及其應(yīng)用推廣的重要性（中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)， 2004）等。這些理解特別強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新和改革兩個關(guān)鍵詞，關(guān)注教師如何看待教育創(chuàng)新和教育改革的價值。學(xué)生觀簡言之是指教師對學(xué)生的看法。教師的學(xué)生觀是特別值得重視的教育觀念之一（辛濤， 申繼亮， 1999; 柳士彬， 2017）。正是學(xué)生觀支配著教師的教學(xué)行為，決定著教師對學(xué)生的態(tài)度和相應(yīng)的教育方式。教師觀是指教師對自身作為教師的看法。教師觀也是非常值得關(guān)注的教育觀念（辛濤， 申繼亮， 1999）。教師對自身教學(xué)能力的看法、教師對教師角色的看法等都具有重要的影響（Ingvarson， 2005; Hannu， et al.， 2013）。

綜上所述，本研究將教育觀念維度的要素確定為教育價值觀、學(xué)生觀、教師觀。其中，教師關(guān)于“教育教學(xué)改革的觀念與態(tài)度”是現(xiàn)今“互聯(lián)網(wǎng)+教育”、教育信息化改革的背景下全社會對教師提出的更新、更高的要求，也是教師們接受新興事物、參與改革、開展創(chuàng)新實(shí)踐的牽引力，是教師教育觀念中最為核心的要素。

5. 總結(jié)：教師行業(yè)資歷等級的維度和要素

綜上所述，本文構(gòu)建了我國教師行業(yè)資歷等級的維度和要素（見表3），包括知識、技能、能力、教育觀念四個維度，以及理論性知識、實(shí)踐性知識、技術(shù)性知識、認(rèn)知技能、實(shí)踐技能、自主能力、管理能力、教育價值觀、學(xué)生觀和教師觀共10個要素。

六、構(gòu)建教師行業(yè)資歷等級標(biāo)準(zhǔn)

（一）等級標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)鍵分析

本研究將教師行業(yè)資歷分為4個等級，第1級最低，第4級最高;每一等級的標(biāo)準(zhǔn)包括四個維度：知識、技能、能力和教育觀念;每一維度下又有具體的要素。

如何明確區(qū)分不同的等級？每一等級間的本質(zhì)區(qū)別是什么？要回答上述兩個問題，需要對每個等級標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)鍵性指標(biāo)進(jìn)行界定。各等級關(guān)鍵性指標(biāo)之間的區(qū)別如圖2、圖3、圖4和圖5所示。

（二）等級標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容描述

基于每個等級標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)鍵性指標(biāo)，再參照資歷框架等級標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容，結(jié)合教師行業(yè)特點(diǎn)，本研究確定了教師資歷級別標(biāo)準(zhǔn)的具體描述，如表4所示。

七、結(jié)論

本文應(yīng)用文獻(xiàn)研究法和專家訪談法，在國內(nèi)外終身教育資歷框架的基礎(chǔ)上，充分融合教師專業(yè)發(fā)展的研究成果以及國內(nèi)教師行業(yè)的本土化特征，構(gòu)建了基于資歷框架的中國教師行業(yè)資歷等級和標(biāo)準(zhǔn)，共包括4個等級、4個維度和10個要素。教師行業(yè)資歷等級標(biāo)準(zhǔn)具有以下應(yīng)用價值：

應(yīng)用一：可作為針對教師培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的統(tǒng)一評價框架和認(rèn)證框架，用于指導(dǎo)對教師專業(yè)發(fā)展成果的評價和認(rèn)證轉(zhuǎn)化。例如，它將能夠幫助我們明晰，某個教師培訓(xùn)項(xiàng)目對應(yīng)于哪個等級的學(xué)習(xí)？教師完成該培訓(xùn)項(xiàng)目后，可以作為哪個等級的成果進(jìn)行認(rèn)證？

應(yīng)用二：可作為針對教師培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的統(tǒng)一評價框架和認(rèn)證框架，用于指導(dǎo)教師培訓(xùn)項(xiàng)目的目標(biāo)和內(nèi)容設(shè)計。

應(yīng)用三：可為貫通教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)，積累和轉(zhuǎn)換，正規(guī)教育、非正規(guī)教育、非正式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)成果構(gòu)建教師終身學(xué)習(xí)體系提供參考框架。

應(yīng)用四：可為我國教師教育和教師培訓(xùn)項(xiàng)目與國際接軌提供標(biāo)準(zhǔn)框架。

盡管我國已經(jīng)明確提出構(gòu)建國家資歷框架，然而資歷框架的建設(shè)和施行任重而道遠(yuǎn)。本研究嘗試構(gòu)建了基于資歷框架的教師行業(yè)資歷等級和標(biāo)準(zhǔn)，這還只是邁出了艱難的第一步。期望本研究能為資歷框架在其他行業(yè)領(lǐng)域的應(yīng)用提供借鑒。

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收稿日期：2019-10-10

定稿日期：2019-12-13

作者簡介：馮曉英，博士，教授，博士生導(dǎo)師，北京師范大學(xué)學(xué)習(xí)設(shè)計與學(xué)習(xí)分析校級重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室主任，北京師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院（100875）。

孫雨薇，碩士，北京開放大學(xué)北開業(yè)務(wù)部（100081）。

張偉遠(yuǎn)，博士，教授，博士生導(dǎo)師，北京師范大學(xué)首都學(xué)習(xí)型社會研究院院長（100875）。

責(zé)任編輯 單 玲