比較視角下粵港澳大灣區(qū)教師教育發(fā)展探析

施雨丹

（華南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 廣州 510631）

自《粵港澳大灣區(qū)發(fā)展規(guī)劃綱要》出臺(tái)以來，“打造教育人才高地”的目標(biāo)成為教育學(xué)界關(guān)注的核心問題。較長三角、京津冀等我國其他合作區(qū)域而言，粵港澳大灣區(qū)是我國 “一國兩制”制度下最特殊的合作區(qū)域，其特殊性的核心就在于三者是“異質(zhì)”的。這種異質(zhì)性既為教育合作特別是教師教育合作帶來互補(bǔ)的空間，但也為合作發(fā)展帶來制度、文化等領(lǐng)域的障礙，因此，在探討粵港澳大灣區(qū)教師教育合作前，我們必須清楚地認(rèn)識(shí)和理解大灣區(qū)教師教育領(lǐng)域存在的共性和差異，才能更好地發(fā)揮各自優(yōu)勢(shì)，促進(jìn)教師教育協(xié)同發(fā)展，進(jìn)而為提高粵港澳大灣區(qū)教育品質(zhì)提供有力保障。

一、粵港澳大灣區(qū)教師教育的共性特征

教師是屬地性特征很強(qiáng)的職業(yè)，即不同國家或地區(qū)首先都是面向本國或地區(qū)教育需求培養(yǎng)教師，專業(yè)身份等也有較高要求?；浉郯拇鬄硡^(qū)的異質(zhì)性特征決定了三地在教師教育領(lǐng)域的差異性是顯性的。但是，在粵港澳大灣區(qū)作為整體發(fā)展的新區(qū)域定位背景下，我們認(rèn)為，粵港澳大灣區(qū)教師教育呈現(xiàn)如下共同特征。

（一）粵港澳大灣區(qū)教師教育發(fā)展面向共同的外部環(huán)境

21世紀(jì)以來，變革是時(shí)代發(fā)展的主題詞。全球化的迅猛發(fā)展為人才培養(yǎng)提出了新要求，互聯(lián)網(wǎng)+教育帶來了新教育形態(tài)，教師角色發(fā)生巨大變化……在這樣的社會(huì)背景下，我們要培養(yǎng)什么樣的教師？這是一個(gè)全球性問題而非某個(gè)國家或地區(qū)所面對(duì)的問題。因此，從教師教育發(fā)展的外部環(huán)境來看，粵港澳大灣區(qū)教師教育發(fā)展都面向變革時(shí)代共同的外部環(huán)境。

所謂共同的外部環(huán)境，首先指的是粵港澳大灣區(qū)作為整體所面向的世界教師教育發(fā)展趨勢(shì)是相同的。如在職前教育領(lǐng)域?qū)嵺`取向的教師培養(yǎng)、教師教育專業(yè)認(rèn)證模式的推廣、教師專業(yè)發(fā)展終身學(xué)習(xí)體系的建立、互聯(lián)網(wǎng)背景下教師學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變等等，世界教師教育改革趨勢(shì)不可避免地會(huì)影響粵港澳大灣區(qū)教師教育改革方向和速度。

自改革開放以來的40多年里，粵港澳教師教育合作雖然經(jīng)歷了從試驗(yàn)探索到深化拓展階段的發(fā)展，[1]但仍然是自成一體，相對(duì)零散的?；浉郯拇鬄硡^(qū)教師教育以整體形象面向世界、共同參與教師教育改革與發(fā)展則是從粵港澳大灣區(qū)提升至國家戰(zhàn)略之后。

其次，粵港澳大灣區(qū)教師教育發(fā)展外部環(huán)境的開放多元性特點(diǎn)是相同的。即灣區(qū)整體面向世界和灣區(qū)內(nèi)部三地之間表現(xiàn)出合作與競爭的多面性。例如，世界高等教育競爭指標(biāo)顯性化的今天，吸引高層次人才成為競爭中的關(guān)鍵要素。在影響高層次人才流動(dòng)的眾多要素中，“職業(yè)發(fā)展”是影響高層次人才國際流動(dòng)重要因素。[2]粵港澳大灣區(qū)的“灣區(qū)優(yōu)勢(shì)”為“職業(yè)發(fā)展”提供了優(yōu)越條件，這對(duì)灣區(qū)整體吸引人才是優(yōu)勢(shì)，但在灣區(qū)內(nèi)部仍人才領(lǐng)域存在明顯的競爭性。從教師教育角度看，世界高等教育競爭的制度環(huán)境給粵港澳大灣區(qū)教師教育發(fā)展所帶來的困境是共同的，即教師教育邊緣化問題。培養(yǎng)教師的高等教育機(jī)構(gòu)整體呈現(xiàn)出研究功能凸顯與教學(xué)地位遭受擠壓的共同特點(diǎn)，這種傾向性帶來的后果之一是教師教育邊緣化甚至是去教師教育化。在大學(xué)排名的背景下，很難看到教師作為一個(gè)專業(yè)受到大學(xué)的重視，尋求的是普遍的論文數(shù)目的增長。教師教育在學(xué)術(shù)專業(yè)領(lǐng)域地位式微，教師教育在學(xué)術(shù)領(lǐng)地爭取資源的能力有限。這種去教師教育化所導(dǎo)致的直接結(jié)果是教師培養(yǎng)重視不夠，直接影響到教育的質(zhì)量。

（二）粵港澳大灣區(qū)教師教育的發(fā)展秉承了共通的價(jià)值取向

粵港澳大灣區(qū)教師教育的發(fā)展都秉承教育發(fā)展的文化脈絡(luò)。首先，粵港澳大灣區(qū)教師教育發(fā)展的人文旨?xì)w是共同的?；浉郯拇鬄硡^(qū)同屬嶺南文化，得天獨(dú)厚的地理環(huán)境造就了粵港澳大灣區(qū)開放、務(wù)實(shí)、包容的文化特征。正如有學(xué)者指出，“粵港澳大灣區(qū)作為區(qū)域性亞文化共同體一方面從邏輯層面、歷史層面、地理層面豐富了中華民族文化共同體的內(nèi)涵，另一方面在自身發(fā)展過程中不斷吸收區(qū)域日常生活實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，發(fā)揮獨(dú)有的文化凝聚和文化認(rèn)同作用。”[3]這種文化環(huán)境為粵港澳大灣區(qū)制度差異背景下打破制度壁壘，形成共享共發(fā)展的灣區(qū)文化奠定了基礎(chǔ)。其次，師道文化在粵港澳三地是職業(yè)價(jià)值的共識(shí)。師道是中國傳統(tǒng)教師文化教育的核心，[4]唐代韓愈在《師說》中對(duì)教師的解讀成為中國傳統(tǒng)教師文化最有力的詮釋：“師者，傳道授業(yè)解惑也?！钡罏閮r(jià)值觀念，業(yè)為學(xué)問知識(shí)；道為首，業(yè)為次。如果轉(zhuǎn)換成當(dāng)代教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的角度來看，即師德是衡量教師職業(yè)要求的重要標(biāo)準(zhǔn)，教師立德樹人的文化意蘊(yùn)在粵港澳三地是共通的?；浉郯娜囟加袑ｉT的教師職業(yè)道德規(guī)范來規(guī)范教師的職業(yè)操守。香港教育統(tǒng)籌委員會(huì)早在1984年就提出編撰一份教學(xué)專業(yè)守則，規(guī)定教師在執(zhí)行專業(yè)職責(zé)時(shí)行為上的道德標(biāo)準(zhǔn)。[5]后來香港教育署（現(xiàn)教育局）按香港教育統(tǒng)籌委員會(huì)的建議成立“教育工作者專業(yè)守則籌備委員會(huì)”歷時(shí)三年，于1990年頒布了《香港教育專業(yè)守則》，規(guī)范了教育專業(yè)工作者的權(quán)利和義務(wù)，從專業(yè)倫理的角度強(qiáng)調(diào)了教師專業(yè)操守。澳門也于2012年9月制定了《澳門教師公約》，旨在提升澳門才是道德品質(zhì)和專業(yè)素養(yǎng)。教育部于2013年修訂的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》充分反映了經(jīng)濟(jì)、社會(huì)和教育發(fā)展對(duì)中小學(xué)教師應(yīng)有的道德品質(zhì)和職業(yè)行為的基本要求。

再次，粵港澳大灣區(qū)在教師教育發(fā)展方向上都以教師專業(yè)化建設(shè)為目標(biāo)?；浉郯拇鬄硡^(qū)三地在教師專業(yè)化建設(shè)的方向是共通的。教師是教育發(fā)展的基石。為了進(jìn)一步提升教育質(zhì)量，粵港澳大灣區(qū)都在教師專業(yè)化建設(shè)方面進(jìn)行了系統(tǒng)改革。香港回歸以來，完成了一場全方位、根本性的教育改革。[6]在以“學(xué)習(xí)”為主線的教育改革中，教師專業(yè)發(fā)展也體現(xiàn)了“學(xué)習(xí)”的精神。作為香港教育局長委任的獨(dú)立政策委員會(huì)，香港師訓(xùn)與師資咨詢委員會(huì)2003年發(fā)表了文件《學(xué)習(xí)的專業(yè)專業(yè)的學(xué)習(xí): 教師專業(yè)能力理念架構(gòu)及教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展》，為香港教師專業(yè)發(fā)展提供了方向性的架構(gòu)和方案，幫助教師終身學(xué)習(xí)和制定職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃。[7]這份文件可以說是香港的教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)；此后，香港師訓(xùn)與師資咨詢委員會(huì)于2006、2009年連續(xù)發(fā)布了中期報(bào)告和第三份報(bào)告，進(jìn)一步推動(dòng)教師的專業(yè)發(fā)展。[8]2013年香港師訓(xùn)與師資咨詢委員會(huì)更名為“教師及校長專業(yè)發(fā)展委員會(huì)”，旨在通過加強(qiáng)教師培訓(xùn)、推動(dòng)和支援教師專業(yè)發(fā)展和加強(qiáng)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)能力，培育充滿干勁、表現(xiàn)卓越的教學(xué)專業(yè)團(tuán)隊(duì)。[9]同時(shí)推出了T-卓越@hk大型計(jì)劃實(shí)現(xiàn)其所定目標(biāo)。[9]

澳門自回歸以來，不斷通過課程改革、15年免費(fèi)義務(wù)教育等教育措施保障教育公平與質(zhì)量。澳門教育改革對(duì)教師質(zhì)量和教師專業(yè)化提出了更高要求，因此，澳門政府更加重視澳門師資的發(fā)展。由于私立學(xué)校教師是澳門非高等教育階段的主體，澳門教師專業(yè)發(fā)展重點(diǎn)在私立學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展與保障方面。2012年，作為澳門最高教育行政管理部門澳門教育暨青年局頒布了第3 /2012 號(hào)法律《非高等教育私立學(xué)校教學(xué)人員制度框架》，不僅提升了教學(xué)人員的薪酬和福利待遇，同時(shí)促進(jìn)教學(xué)人員的專業(yè)發(fā)展，有助于建立專業(yè)的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理團(tuán)隊(duì)，發(fā)展教學(xué)人員的自我約束和專業(yè)管理機(jī)制。[10]這是澳門非高等教育發(fā)展史上的第一部專門性教師法案，為教師專業(yè)發(fā)展提供了制度保障。

教師隊(duì)伍建設(shè)是教育強(qiáng)國的基礎(chǔ)性工程。培養(yǎng)高素質(zhì)的教師是廣東省率先實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化的前提條件，是廣東省教師教育改革發(fā)展內(nèi)在需要。自2012年省政府印發(fā)《關(guān)于全面實(shí)施“強(qiáng)師工程”建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍的意見》以來，廣東省財(cái)政每年投入5億元專項(xiàng)資金實(shí)施“強(qiáng)師工程”，6年來已投入30億元。已建立了省、市、縣及高校共同推進(jìn)教師發(fā)展的制度機(jī)制。[11]新時(shí)代賦予了教師教育的新內(nèi)涵。2018年2月，廣東省教育廳出臺(tái)了《廣東“新師范”建設(shè)實(shí)施方案》，著力建設(shè)廣東特色“新師范”，助推廣東省教育現(xiàn)代化建設(shè)。廣東省新師范建設(shè)中圍繞社會(huì)發(fā)展的新背景、新要求，瞄準(zhǔn)教師教育的新理念、新標(biāo)準(zhǔn)，力求通過建設(shè)協(xié)同育人新舉措、新體系，培養(yǎng)新時(shí)代的教師，為廣東省師資隊(duì)伍建設(shè)、實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化提供有力支撐。新師范實(shí)施時(shí)間雖短，但在師德養(yǎng)成教育、教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)建設(shè)、公費(fèi)定向師范生培養(yǎng)、人才培養(yǎng)模式改革、師范類專業(yè)認(rèn)證、教師教育在線開放課程建設(shè)、教師職后培訓(xùn)等方面精準(zhǔn)組合發(fā)力，大大推動(dòng)了廣東教師教育改革。[12]

（三）粵港澳大灣區(qū)教師教育的制度體系具有共性特征

粵港澳大灣區(qū)三地教師教育發(fā)展的歷史進(jìn)程、制度參照和發(fā)展水平有所差異，但從當(dāng)前教師教育的類型和結(jié)構(gòu)體系上看，都形成了教師教育的綜合型、開放式教師教育體系。

如前所述，香港教師教育起步較早，在保留香港教育學(xué)院作為初中以下教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的同時(shí)，通過在綜合性大學(xué)中開設(shè)教育學(xué)院等途徑，建立了綜合型、開放式的教師教育體系。香港大學(xué)以培養(yǎng)英文教師為重點(diǎn)、香港中文大學(xué)則相對(duì)廣泛，培養(yǎng)中文、通識(shí)科等科目教師。兩校均設(shè)有教育學(xué)院，從事教師教育的教學(xué)和研究工作，同時(shí)承擔(dān)教師職后培養(yǎng)、在職進(jìn)修等教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)工作。澳門本土目前已有三所大學(xué)參與教師職前培養(yǎng)和學(xué)歷提升工作；澳門大學(xué)和圣若瑟大學(xué)都設(shè)有教育學(xué)院培養(yǎng)從幼兒園至高中階段的教師，專業(yè)包括中文、英文、小學(xué)教育、學(xué)前教育等；澳門理工大學(xué)則主要培養(yǎng)音樂、體育、視覺藝術(shù)等術(shù)科教師。三所學(xué)校開設(shè)的教師教育課程基本滿足了澳門基礎(chǔ)教育師資的需要。職后培訓(xùn)方面，除上述學(xué)校外，澳門主要通過利用外部資源，如與華南師范大學(xué)合作等提升教師專業(yè)化水平，建立了符合澳門教師專業(yè)發(fā)展需求的教師教育制度。廣東自21世紀(jì)以來與國家教師教育發(fā)展政策同步，開始從“師范教育”向“教師教育”轉(zhuǎn)變，由單一型、定向性的師范教育轉(zhuǎn)向綜合型、開放式的教師教育。從師范教育向教師教育轉(zhuǎn)變，首先是參與主體的轉(zhuǎn)變，即由傳統(tǒng)的師范院校培養(yǎng)教師轉(zhuǎn)變?yōu)橛蓭煼对盒Ｅc綜合大學(xué)共同培養(yǎng)教師。培養(yǎng)對(duì)象也由傳統(tǒng)的師范生轉(zhuǎn)向所有對(duì)教師教育有興趣、立志從事教師工作的大學(xué)生；在行業(yè)準(zhǔn)入方面獲得教師資格證書成為評(píng)價(jià)學(xué)生能否進(jìn)入教師行業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)，改變了師范生定向就業(yè)的模式；在發(fā)展階段上，教師教育不僅僅關(guān)注師范院校的職前教師培養(yǎng)階段，而且是將外延一直延伸到教師專業(yè)生涯發(fā)展的最后階段，即教師教育的終身化。

粵港澳大灣區(qū)三地教師教育的轉(zhuǎn)變基本順應(yīng)了現(xiàn)代教師教育由單一型、定向性向綜合型、開放性轉(zhuǎn)變的整體趨勢(shì)。近年來，廣東為解決偏遠(yuǎn)貧困山區(qū)師資等問題，增加了專門性定向培養(yǎng)的傳統(tǒng)做法，體現(xiàn)了教師教育發(fā)展與教育發(fā)展的互動(dòng)關(guān)系和平衡發(fā)展的變革策略。

綜上所述，粵港澳大灣區(qū)都在根據(jù)本地教師教育發(fā)展的需求，通過完善法律、出臺(tái)政策、加強(qiáng)保障等方面促進(jìn)教師專業(yè)化建設(shè)。

二、粵港澳教師教育的相異之處

粵港澳大灣區(qū)在教師教育發(fā)展方面有共性的基礎(chǔ)，但更多地表現(xiàn)在差異性方面。這種差異性既有歷史和文化的差異，更有教師教育作為本地教育子系統(tǒng)中的組成部分表現(xiàn)出的教育制度的差異。

（一）粵港澳大灣區(qū)教師教育發(fā)展目標(biāo)不同

如前所述，粵港澳三地教師教育的屬地性特征決定了其教師教育發(fā)展目標(biāo)的差異性。香港和澳門同屬國際化大都市，在發(fā)展目標(biāo)的定位上往往以發(fā)達(dá)國家或地區(qū)為參考系統(tǒng)。特別是香港，在教育發(fā)展目標(biāo)往往從世界教育發(fā)展的格局出發(fā)，以發(fā)達(dá)國家或地區(qū)為參照對(duì)象, 而不是以內(nèi)地或廣東為參照。正如貝磊和古鼎儀指出，“香港在教育領(lǐng)域借鑒于華語地區(qū)的創(chuàng)新非常少……香港的教育工作者和政策制定者們與內(nèi)地和臺(tái)灣地區(qū)有交往，但是，往往感覺到可從這兩地學(xué)的東西甚少，因而傾向于從諸如澳大利亞，加拿大、英聯(lián)邦和美國引進(jìn)創(chuàng)新內(nèi)容?！盵13]引領(lǐng)21世紀(jì)香港教育改革的香港教育統(tǒng)籌委員會(huì)在1997年發(fā)布的《教育統(tǒng)籌委員會(huì)第七號(hào)報(bào)告書》中，對(duì)香港回歸之際教育改革發(fā)展的方向、重點(diǎn)及對(duì)世界教育發(fā)展和香港社會(huì)需求等方面提出了改革的意見和建議。其出發(fā)點(diǎn)和定位都是把香港定位于教育的國際坐標(biāo)之中，國際教育先進(jìn)理念包括教師教育發(fā)展理念成為香港教育發(fā)展的重要參照。

澳門教師教育與教育發(fā)展是相互促進(jìn)的。澳葡政府時(shí)期，對(duì)教育發(fā)展一直放任自流，長期不設(shè)專門師范教育機(jī)構(gòu)，20世紀(jì)50年代由圣若瑟教區(qū)學(xué)校開設(shè)師范教育課程，主要為本教區(qū)學(xué)校培養(yǎng)教師。[14]因此，澳門教育包括教師教育發(fā)展速度較慢。回歸以來，澳門教育實(shí)現(xiàn)了跨越式發(fā)展。不僅借助內(nèi)地的力量，同時(shí)以香港和英、美、加等為參照，定位和發(fā)展自身的教師教育，在教師教育課程與教學(xué)上尤為如此。

廣東作為內(nèi)地的經(jīng)濟(jì)大省，不斷努力提升教育品質(zhì)，打造教育強(qiáng)省。在現(xiàn)行管理體制下，廣東教育包括教師教育改革以國家政策方針為指導(dǎo)，同時(shí)根據(jù)廣東省的實(shí)際情況制定適合本省教育發(fā)展的專項(xiàng)政策，如“強(qiáng)師工程”“新師范建設(shè)”等，努力打造教師教育的“強(qiáng)省”。廣東得改革開放風(fēng)氣之先，與香港和澳門教師教育合作的經(jīng)驗(yàn)較為豐富，但由于制度體系的差異，港澳經(jīng)驗(yàn)的借鑒意義并不大，其主要定位仍是促進(jìn)廣東教育發(fā)展這一目標(biāo)上?；浉郯拇鬄硡^(qū)三地教師教育目標(biāo)的差異既受教師教育發(fā)展歷史的影響，更受不同地區(qū)教育發(fā)展的定位影響，因而并不是孤立或脫離教育現(xiàn)實(shí)的。

（二）粵港澳大灣區(qū)教師教育發(fā)展的規(guī)模和水平不同

由于粵港澳大灣區(qū)三地教師教育發(fā)展的進(jìn)程不同，教師教育規(guī)模和特色也各不相同。廣東作為內(nèi)地經(jīng)濟(jì)、人口大省，教師教育不僅發(fā)展歷史較為久遠(yuǎn)，而且其規(guī)模大、內(nèi)部結(jié)構(gòu)復(fù)雜；香港和澳門作為城市型社會(huì)，教師教育整體規(guī)模是比較小的。廣東省2017年從事幼兒園、小學(xué)及普通中學(xué)的教師總數(shù)已超過120萬人，[15]而香港2017年香港幼兒園、小學(xué)和中學(xué)日間學(xué)校教師總數(shù)為 69298人[16]；澳門 2017/2018學(xué)年的統(tǒng)計(jì)數(shù)字顯示，澳門非高等教育教學(xué)人員總數(shù)為6784人。[17]可見三地的教師總體規(guī)模差距是非常明顯的，香港和澳門也存在顯著差異。教師規(guī)模直接反映了對(duì)教師教育的需求規(guī)模，因此，三地在教師教育發(fā)展的規(guī)模上差異性較大。

同時(shí)，根據(jù)三地社會(huì)發(fā)展和教育水平發(fā)展的不同，教師整體素質(zhì)和水平各不相同。從表7-1可以看出，澳門學(xué)歷水平最高，其次是香港，廣東還略有差距。

表1 粵港澳大灣區(qū)三地2017年教師大學(xué)本科或同等學(xué)歷情況表

廣東省雖得改革開放風(fēng)氣之先，但教育發(fā)展卻落后于經(jīng)濟(jì)發(fā)展，曾是“教育落后省”。教師隊(duì)伍的綜合素質(zhì)不適應(yīng)教育改革發(fā)展的新需要，教師隊(duì)伍在資源配置、結(jié)構(gòu)分布上不均衡。因此，廣東省一直以來都著力解決教師隊(duì)伍建設(shè)滿足教育發(fā)展需要的問題。2018年《中共廣東省委廣東省人民政府關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的實(shí)施意見》從整體上規(guī)劃了教師隊(duì)伍建設(shè)的問題，提出到2035年左右，全省教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升，穩(wěn)居國內(nèi)先進(jìn)地區(qū)行列的長遠(yuǎn)規(guī)劃和目標(biāo)。[18]可以預(yù)期，未來廣東省教師教育將隨著教育的發(fā)展整體水平將有大幅度提升。

香港和澳門，作為一種城市型社會(huì)，教師整體規(guī)模小，教育內(nèi)部差異不大，教師的需求量不高，提升教師整體水平難度不大。同時(shí)，港澳兩地作為開放性城市，師資來源也較為多樣化，這一點(diǎn)在澳門體現(xiàn)尤為明顯。澳門在教師教育領(lǐng)域一直表現(xiàn)出外部依賴的特征，特別是對(duì)內(nèi)地師資培育力量的依賴。

（三）粵港澳大灣區(qū)教師教育發(fā)展重點(diǎn)存在差異

廣東教師教育發(fā)展與廣東省建設(shè)教育強(qiáng)省的目標(biāo)一致，主要服務(wù)于廣東省教育現(xiàn)代化建設(shè)?！吨泄矎V東省委廣東省人民政府關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的實(shí)施意見》出臺(tái)后，王創(chuàng)副廳長表示，要吸引最優(yōu)秀的人來當(dāng)教師，努力打造黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍。他提出教師隊(duì)伍建設(shè)的六個(gè)關(guān)鍵詞：強(qiáng)師德、提素質(zhì)、重培訓(xùn)、增收入、改管理、調(diào)結(jié)構(gòu)。[19]以組合拳的形式補(bǔ)短板，全方位提升教師隊(duì)伍水平。

香港的教師專業(yè)發(fā)展重點(diǎn)在在職教師的專業(yè)持續(xù)發(fā)展和院校協(xié)作等支援計(jì)劃上。教師及校長專業(yè)發(fā)展委員會(huì)將教師專業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)放在有效的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及積極反思的文化、優(yōu)秀的教師隊(duì)伍和有利于專業(yè)發(fā)展的環(huán)境。并提出推進(jìn)“T-卓越＠hk”大型計(jì)劃，從標(biāo)準(zhǔn)、數(shù)據(jù)集、培訓(xùn)、瀏覽、專能、分享、表揚(yáng)、橋梁八個(gè)重點(diǎn)領(lǐng)域分階段進(jìn)行落實(shí)。[20]但是，對(duì)教師而言，專業(yè)倫理更重于專業(yè)教學(xué)水平要求。近期香港暴亂所反映出的教師價(jià)值觀教育的不足，是香港對(duì)教師專業(yè)發(fā)展長期以來避價(jià)值教育重應(yīng)用教育的結(jié)果，應(yīng)全方位診斷教師專業(yè)素質(zhì)和道德品質(zhì)存在的問題并及時(shí)提供專業(yè)支持，在香港基本法的框架下保障學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量。澳門教師教育近幾年來重在制度建設(shè)，如2006年頒布《非高等教育制度綱要法》，2012年頒布的《非高等教育私立學(xué)校教學(xué)人員制度框架》，這在澳門非高等教育發(fā)展史上是一個(gè)重要的里程碑，[21]為未來的師資隊(duì)伍建設(shè)提供了制度保障。目前主要工作在落實(shí)上，如教師職級(jí)和晉升制度等。

三、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)共促粵港澳大灣區(qū)教師教育發(fā)展

通過上述分析，粵港澳大灣區(qū)教師教育的改革與發(fā)展在發(fā)展環(huán)境、制度體系、文化內(nèi)涵等方面存在共同之處，但在發(fā)展目標(biāo)、水平、擬解決的主要問題等層面仍表現(xiàn)出巨大差異?；浉郯慕處熃逃墓餐卣骱筒町愋缘姆治觯瑸榛浉郯拇鬄硡^(qū)教師教育優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)提供了可供參考的方向。

（一）廣東教師教育的發(fā)展水平和開放性需進(jìn)一步提升

廣東教師教育在全國教師教育發(fā)展的戰(zhàn)略布局下快速發(fā)展，但廣東的問題在于歷史欠賬太多，較香港和澳門而言，在發(fā)展水平上仍有一定差距。因而，從粵港澳大灣區(qū)整體角度來說，大灣區(qū)內(nèi)部教師教育發(fā)展水平是不平衡的，這種不平衡性也為粵港澳大灣區(qū)教師教育合作創(chuàng)造了一定條件。當(dāng)然，因?yàn)閺V東教師教育規(guī)模大，教師教育水平提升的難度較大，因而需要在粵港澳大灣區(qū)建設(shè)中瞄準(zhǔn)目標(biāo)，抓住發(fā)展機(jī)遇，利用灣區(qū)內(nèi)教師教育優(yōu)勢(shì)資源，實(shí)現(xiàn)跨越式發(fā)展。

另外，香港和澳門因得天獨(dú)厚的地理優(yōu)勢(shì)和歷史文化背景，形成了他們開放性的思維方式。盡管香港和澳門在教師教育領(lǐng)域也存在“先天不足”的問題，但這種開放性思維幫助香港和澳門善于利于教育的多方資源發(fā)展教師教育。廣東教師教育發(fā)展方面應(yīng)進(jìn)一步擴(kuò)大視野，特別是在粵港澳大灣區(qū)背景下，國際化與開放性程度高，加之粵港澳大灣區(qū)教師流動(dòng)性不斷增強(qiáng)，這種思維方式在大灣區(qū)建設(shè)中顯得尤為重要。因此，在新的形勢(shì)下，廣東教師教育需在自我意識(shí)與自我定位等深層次問題全方位思考。

（二）香港教師教育既要有全球化視野又要有本土情懷

香港教師的發(fā)展是多種因素綜合作用的結(jié)果。21世紀(jì)香港的教育改革可以說影響了香港教育發(fā)展的方向。從教師教育的角度來看，教師教育發(fā)展的目標(biāo)與教育的發(fā)展目標(biāo)是一致的。一直以來，香港教育發(fā)展的定位是從國際社會(huì)中尋找坐標(biāo)系，其發(fā)展目標(biāo)亦是卓越教育。教師教育亦是這一目標(biāo)的重要組成部分，但教師教育與其他領(lǐng)域不同，教師職業(yè)的特殊性就在于對(duì)學(xué)生影響的可持續(xù)性。因此，培養(yǎng)什么樣的教師一定程度上就決定了培養(yǎng)什么樣的人。香港教師教育近20年的發(fā)展過程中，一直以教會(huì)學(xué)生如何學(xué)習(xí)為目標(biāo)，工具性意義較為明顯，但在教師的價(jià)值意義方面則關(guān)注不夠。正如有學(xué)者在分析香港教師教育目標(biāo)時(shí)指出，“香港教師教育的價(jià)值取向逐漸從對(duì)英語國家的文化轉(zhuǎn)向全球化，顯示出教育以及教師教育的政治無涉性。關(guān)于教師教育目標(biāo)陳述的問題，從民族國家、歷史/文化、本土三個(gè)維度進(jìn)行分析，可以發(fā)現(xiàn)香港的教師教育目標(biāo)整體上缺乏民族國家和社會(huì)重建導(dǎo)向，在文化方面，缺乏文化認(rèn)同，看不到中國文化傳統(tǒng)，目標(biāo)傳遞的一種普遍性；本土視野缺失，目標(biāo)設(shè)置去情景化，目標(biāo)制定沒有建立在香港教育系統(tǒng)的獨(dú)特性上。”[22]從教師教育目標(biāo)的角度思考，香港教師教育的價(jià)值無涉其目的看似留給學(xué)生思考的空間，但實(shí)際上往往導(dǎo)致價(jià)值觀混亂。其全球化定位與香港教育發(fā)展的定位是一致的，但教師教育的獨(dú)特性在于它首先是本土的。不能脫離香港、不能脫離“一國”框架的。在粵港澳大灣區(qū)背景下，又增加了區(qū)域定位的維度。因此，從香港融入大灣區(qū)建設(shè)及粵港澳大灣區(qū)教育協(xié)同發(fā)展的角度，既要有全球化的視野，又要有本土情懷。

（三）澳門教師教育力促教師專業(yè)發(fā)展

澳門教師教育的改革與發(fā)展隨著澳門教育的整體規(guī)劃推進(jìn)。在職教師教育培養(yǎng)方面，澳門自身的培養(yǎng)能力已基本滿足澳門師資的需要。在職后教師專業(yè)化建設(shè)方面是澳門急需加強(qiáng)的工作。根據(jù)澳門《非高等教育發(fā)展十年規(guī)劃（2011-2020年）》關(guān)于“加強(qiáng)教學(xué)人員隊(duì)伍建設(shè)”中提到2020年幼兒教育、小學(xué)教育和中學(xué)教育教師擁有師范培訓(xùn)者的比例分別達(dá)到97%、95%、90%。[23]根據(jù)澳門教育暨青年局的統(tǒng)計(jì)，2017年就已經(jīng)分別達(dá)致99.5%、98.5%、91%，[24]提前完成任務(wù)。但由于澳門教育體系的特殊性，教師素質(zhì)和水平參差不齊；同時(shí)，自2015年起澳門推行《本地學(xué)制正規(guī)教育課程框架》，相關(guān)培訓(xùn)工作逐步展開。因此，如何通過多元化方式和手段提升澳門教師專業(yè)化水平是澳門教師教育工作的挑戰(zhàn)。同時(shí)，對(duì)澳門教師而言，一方面要根據(jù)《私框》的要求落實(shí)完成教學(xué)工作量、質(zhì)量評(píng)核等工作，另一方面要推進(jìn)教學(xué)改革，提升教學(xué)水平，提高教師專業(yè)品質(zhì)；可能會(huì)帶來教師工作壓力陡增等間接不良影響也是需要關(guān)注的問題。

綜上所述，粵港澳大灣區(qū)教師教育與教育發(fā)展存在相互影響和制約的關(guān)系，教育改革的方向、速度對(duì)教師教育的影響更為顯著。因此，粵港澳大灣區(qū)教師教育的發(fā)展既要面向本地教育發(fā)展現(xiàn)實(shí)，又要著眼于粵港澳大灣區(qū)教育整體發(fā)展的需求，通過教育系統(tǒng)與教師教育發(fā)展的互動(dòng)關(guān)系，不斷完善教師教育體系、提升教師教育的水平，側(cè)重解決教師教育發(fā)展中的重點(diǎn)問題，從整體上促進(jìn)教師教育均衡發(fā)展，進(jìn)而擴(kuò)大教育發(fā)展的整體效應(yīng)。當(dāng)然，教師教育系統(tǒng)也不是被動(dòng)的，粵港澳大灣區(qū)教師教育發(fā)展，既要關(guān)注本地的“小”環(huán)境，更要關(guān)注粵港澳大灣區(qū)教育發(fā)展的“大”環(huán)境，要有改革的主動(dòng)意識(shí)和先行意識(shí)，才能在教育發(fā)展的新形勢(shì)和新格局中，有所創(chuàng)新和跨越。