基于核心素養(yǎng)的高中歷史分層教學(xué)研究

前言：現(xiàn)如今，素質(zhì)教育理念已逐漸深入教育領(lǐng)域并深入人心。高中歷史教師在課堂上，不能再繼續(xù)把自己看作是課堂主體，對(duì)學(xué)生實(shí)施填鴨教育、統(tǒng)一教育。正確的做法是教師需要轉(zhuǎn)化教育思想，站在核心素養(yǎng)的教學(xué)角度上，根據(jù)學(xué)生所展現(xiàn)出的實(shí)際能力，劃分學(xué)生層次，有針對(duì)性地展開分層教學(xué)，以此既能夠緩解部分學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力，同時(shí)也可有效增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)有效性。

一、課前準(zhǔn)備，目標(biāo)分層

在高中歷史教學(xué)中，教師的基本教學(xué)任務(wù)是要讓學(xué)生了解教材中所展現(xiàn)的歷史信息，讓學(xué)生可在自己力所能及的范圍內(nèi)盡可能多的吸收歷史知識(shí)。所以，教師自身所需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是提高學(xué)生的能力，提高學(xué)生的水平。

在進(jìn)入到高中之前，每一個(gè)學(xué)生都有不同的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，學(xué)習(xí)習(xí)慣，也會(huì)面對(duì)不同的教師指導(dǎo)方式，所展現(xiàn)出的能力、基礎(chǔ)以及特點(diǎn)也會(huì)具有較為明顯的差異。為了緩解學(xué)生之間差異過大這一問題的擴(kuò)散，教師需要落實(shí)因材施教的教學(xué)原則，采取分層教學(xué)手段對(duì)學(xué)生實(shí)施針對(duì)性教育。

現(xiàn)階段，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)是我國教師在素質(zhì)教育環(huán)境中的首要教育任務(wù)。分層教學(xué)手段的應(yīng)用可以加強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，也可有效緩解學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力及學(xué)習(xí)抵觸性。教師需要在正式開展分層教學(xué)活動(dòng)之前立足于學(xué)生自身，以學(xué)生能力為核心，以基礎(chǔ)為重點(diǎn)，劃分分層標(biāo)準(zhǔn)。

例如，在講解“辛亥革命”這一知識(shí)點(diǎn)時(shí)，教師可以把整堂課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為要讓學(xué)生了解事件的經(jīng)過事件所造成的影響，以及辛亥革命背后所蘊(yùn)含的歷史內(nèi)涵、所囊括的政治思想。在確定好這幾點(diǎn)目標(biāo)后，按照學(xué)生的能力，要求學(xué)生分別達(dá)到其中的部分目標(biāo)或者全部目標(biāo)。如能力較差的學(xué)生可只達(dá)到第1 個(gè)目標(biāo)，能力較強(qiáng)的學(xué)生則需要達(dá)到全部目標(biāo)。如果有學(xué)生可以達(dá)到部分目標(biāo)，那教師也可鼓勵(lì)其嘗試性的接觸其他目標(biāo)，以此增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情以及學(xué)習(xí)信心，奠定學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展基礎(chǔ)[1]。

二、優(yōu)化形式，施教分層

當(dāng)前部分高中歷史教師在開展教學(xué)活動(dòng)時(shí)，會(huì)將教學(xué)重點(diǎn)側(cè)重于加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶，提高學(xué)生的考試成績方面。為了達(dá)到這一標(biāo)準(zhǔn)，很多教師會(huì)把課堂變成單方面的知識(shí)灌輸，對(duì)于整堂課的節(jié)奏以及學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，并不會(huì)予以過多的關(guān)注，導(dǎo)致學(xué)生越來越抵觸歷史學(xué)習(xí)。針對(duì)于這一問題，教師需要引起高度關(guān)注，主動(dòng)的創(chuàng)新教學(xué)方法以及教學(xué)形式，以分層施教的手段給予學(xué)生不同的教學(xué)幫助，從而增強(qiáng)整體的教學(xué)效果。

在分層施教時(shí)，教師可以將整堂課劃分成4 個(gè)層次。教學(xué)鋪墊，正式授課，課堂練習(xí)以及點(diǎn)撥輔助。

以“天朝田畝制度”為例。在鋪墊階段，教師可以先并不急于引入新課內(nèi)容，而是可以先組織學(xué)生回顧之前所學(xué)習(xí)過的歷史知識(shí)。以之前的知識(shí)點(diǎn)為切入，逐步過渡到本堂課所需要介紹的新知識(shí)點(diǎn)上，加強(qiáng)學(xué)生的知識(shí)體系完整性，鍛煉學(xué)生的知識(shí)遷移能力。并且在這一流程中，學(xué)生也會(huì)做好充足的知識(shí)準(zhǔn)備以及心理準(zhǔn)備，可以更好的應(yīng)對(duì)后續(xù)的學(xué)習(xí)任務(wù)。在授課階段，教師需要以學(xué)生所展現(xiàn)出的歷史學(xué)習(xí)基礎(chǔ)以及歷史學(xué)習(xí)素養(yǎng)為主，將學(xué)生劃分成能力較強(qiáng)的a組，能力一般的b 組以及能力較差的c 組。面對(duì)三組不同的學(xué)生，教師需要為其創(chuàng)設(shè)難度不同的問題，設(shè)計(jì)進(jìn)度不同的計(jì)劃。針對(duì)于b組以及c 組學(xué)生，教師可以要求其通過閱讀教材的方式，找到天朝田畝制度的形成過程、發(fā)展背景以及結(jié)果。而針對(duì)于a 組學(xué)生，教師則可要求其展開開放性思考，如天朝田畝制度為何會(huì)失敗? 在練習(xí)以及點(diǎn)撥階段，教師需要與學(xué)生展開有效的交流，根據(jù)學(xué)生所提出的問題，合理的為學(xué)生提供指導(dǎo)建議，讓學(xué)生可借由自己的指導(dǎo)找到正確的答案，增強(qiáng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)及核心素養(yǎng)。

三、因材施教，復(fù)習(xí)分層

正所謂溫故知新。對(duì)于高中階段的學(xué)生來說，復(fù)習(xí)這一環(huán)節(jié)十分重要。由于課堂上學(xué)生會(huì)接觸到繁瑣復(fù)雜的知識(shí)點(diǎn)，很難當(dāng)堂消化，所以其需要利用自己的課后時(shí)間展開全面的復(fù)習(xí)工作，而后才能夠查漏補(bǔ)缺，加強(qiáng)自己對(duì)于知識(shí)的吸收以及掌握。而在學(xué)生復(fù)習(xí)的過程中，教師也需要給予合理的指導(dǎo)。比如，可根據(jù)學(xué)生課堂所展現(xiàn)出的狀態(tài)以及所提出的問題，有針對(duì)性的為學(xué)生設(shè)置難度不同的作業(yè)，讓學(xué)生可以更好的牢記知識(shí)鞏固知識(shí)。

以“伏爾泰對(duì)英國政體的評(píng)論”這一知識(shí)點(diǎn)為例。課堂活動(dòng)結(jié)束后，教師可以將學(xué)生劃分成三種不同的類型。一類為可以當(dāng)堂掌握知識(shí)點(diǎn)，并且在課堂上與教師之間達(dá)到有效交流的學(xué)生；第二類為可以基本掌握教學(xué)知識(shí)點(diǎn)，并能夠跟著教師的思路的學(xué)生；第三類為對(duì)于基礎(chǔ)知識(shí)掌握并不牢固的學(xué)生。根據(jù)不同種類的學(xué)生，教師可創(chuàng)設(shè)不同類型的問題。如針對(duì)于一類學(xué)生，教師可將作業(yè)重點(diǎn)設(shè)計(jì)在開放性，延展性方面[2]。比如要求學(xué)生思考“伏爾泰是基于哪些方面對(duì)英國政體展開了評(píng)論? 站現(xiàn)代社會(huì)的角度上，你覺得伏爾泰的評(píng)論是否合理?”針對(duì)于二類、三類的學(xué)生，教師則需要將作業(yè)落實(shí)在基礎(chǔ)方面。例如，要求學(xué)生重新瀏覽課本，整理筆記，把基礎(chǔ)知識(shí)牢牢的印在自己的腦海中，強(qiáng)化自己對(duì)于知識(shí)的認(rèn)知穩(wěn)定性，循序漸進(jìn)提高學(xué)生的核心素養(yǎng)。

結(jié)論：總而言之，在當(dāng)前的教育領(lǐng)域，應(yīng)試教育仍舊是我國高中生需要接受的基本教學(xué)形式。但是在一味追求學(xué)生考試成績的過程中，教師也不能忽視學(xué)生的發(fā)展。所以教師需要適當(dāng)?shù)膶⒆⒁饬D(zhuǎn)移到核心素養(yǎng)方面。通過分層教學(xué)，緩解學(xué)生的學(xué)習(xí)難度，讓學(xué)生有精力去體會(huì)歷史的內(nèi)涵以及歷史的底蘊(yùn)，感受歷史學(xué)習(xí)的魅力，從而提高自己的歷史學(xué)科素養(yǎng)。