社會變革與鄉(xiāng)村教師發(fā)展：基于杜威流派的視角

沈 偉

(華東師范大學 國際與比較教育研究所， 上海 200062)

中國城鎮(zhèn)化的過程，是大量農村人口流向城市的過程，也是優(yōu)質教育資源流向并聚集城市的過程。故僅僅依靠倡導性的政策修辭和補償性的經濟激勵，難以讓農村教師隊伍穩(wěn)定下來。在此背景下，有研究提出了“回歸鄉(xiāng)土的鄉(xiāng)村教師發(fā)展”之路，[1]但又缺乏必要的方法論的支撐。另外，當下中國教師教育的變革，教師教育中高校與中小學合作伙伴關系的建立，幾乎都發(fā)生在城市語境下，農村學校鮮少有機會成為檢驗和證明教育原則的“實驗室”，更遑論成為鄉(xiāng)村社會改進的中心。美國的服務學習被作為一種新的教師教育方式介紹至中國，也鮮少與中國的現(xiàn)實相結合，并被應用于中國的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)中。事實上，城鎮(zhèn)化背景下鄉(xiāng)村學校、地方高等師范院校有潛力培養(yǎng)好地方師資，促進鄉(xiāng)土社會改良，其處方就在杜威及其追隨者的理念與行動中。

杜威撰寫了《兒童與課程》《教育與經驗》《學校與社會》等影響深遠的教育名著。無論是教材的心理化處理，還是將民主作為一種生活方式，均離不開教師的貢獻。杜威在早期作品中借由課程、教材的改革談及對教師的期待；在中期作品中，杜威嘗試著闡述教師的職業(yè)精神，并把教師“對社會所擔負的責任”[2]視為教師職業(yè)精神的重要組成部分；在晚期作品中，結合所處的社會背景以及對自由主義的批判，他談及了“教師和他的世界”，區(qū)分了“教師和大眾”的功能，[3]提到教師組織對民主社會的重要性。然而教師到底為何，教師如何培養(yǎng)，杜威對此并沒有形成專題論述。一些研究通常據其一點，展開對教師教育的討論。其中“反省思維”成為教師教育研究的重要專題，研究者以“我們如何思維”為起點，討論與設計教師學什么、如何學。如Valli描述了反思型教師，指出這類教師可以回顧事件，作出判斷，根據技藝、研究、倫理知識改變教學行為。[4]與此同時，反省思維成為連接理論與實踐的橋梁，并被進一步拓展為描述性反思、比較性反思和批判性反思，有助于未來教師的培養(yǎng)。[5]

必須指出的是，杜威對教師的認識要遠遠大于目前教育研究者所探討的反省思維。反思與探究在一起，構成了民主生活必備的科學方法；再輔之以科學精神的滲透，有助于教師成為建設美好社會的重要力量。換言之，教師不僅是課堂里的指導者，還是富有積極行動力的國民。這一觀點對我國鄉(xiāng)村教師隊伍的建設極具啟發(fā)性。我國鄉(xiāng)村教師的“下不去，教不好，留不住”的現(xiàn)實境況，拷問著相關教師政策的有效性?；诖耍疚膹摹敖處熍c社會”的關系考察不同時間、不同地點，杜威關于教師職能與培養(yǎng)的思想是如何發(fā)展、調試與被應用的，進而歸納其對我國當前鄉(xiāng)村教師隊伍建設的啟示。

一、社會變革中的教育家及其眼中的教師

杜威1859年出生于美國佛蒙特州柏林頓市的商人家庭，1952年去世。他所處的百年是美國社會與文化激蕩的百年，期間南北戰(zhàn)爭、西進運動、工業(yè)革命相繼發(fā)生。杜威在第一次世界大戰(zhàn)結束后曾游歷過亞洲，一生歷經了美國“怒吼的20年代”和經濟大蕭條的30年代，見證了第二次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)與結束。一定程度上，“一戰(zhàn)”“二戰(zhàn)”期間美國科學與工業(yè)的進步，以及社會力量的變革影響了杜威思想理念的形成。尤其當時美國社會思潮中存在的一系列的融合與沖突塑造了杜威的經驗，或許也緩和了他哲學體系中的若干重要概念。[6]

(一)“沒有教授的講解”的哲學課

作為新英格蘭地區(qū)的一個市鎮(zhèn)，杜威的家鄉(xiāng)柏林頓是當時的商業(yè)和文化中心，流動人口較多，幼年的杜威在這里有機會接觸到多元文化。然而城鎮(zhèn)的發(fā)展與機器的廣泛使用，并沒有帶來學校教育的進步。杜威入學時的公共教育系統(tǒng)以“擁擠的班級，低標準、寬松的紀律，不穩(wěn)定的出勤，質量低下的教師，破敗的學校建筑”為常態(tài)。[7]杜威在此環(huán)境下并沒有體驗到學校生活的樂趣與意義，他雖然把閱讀視作獲取新信息的途徑，但是背誦卻讓他覺得異常乏味。如果說杜威小學的學習多半是枯燥的，那么中學的學業(yè)生活則是沉重的。杜威需在4年內完成拉丁語、希臘語、法語、英語語法與寫作，數(shù)學以及一些選修課的學習。這種學習經歷仿若一顆不愉快的種子，成為杜威以后職業(yè)生涯和學術思考中所竭力避免和反對的學習狀態(tài)。1879年，杜威大學畢業(yè)后，先后在賓夕法尼亞州石油城的一所中學和佛蒙特州夏洛特鎮(zhèn)附近的一所鄉(xiāng)村學校教書。此時的杜威雖然反對傳統(tǒng)的記誦式學習及與當下生活脫離的教學，但并未投身教育實踐的改革，而是在教學之余將大量時間用于鉆研哲學。1882年他收到霍普金斯大學研究所的博士錄取函，隨即結束了短暫的、過渡式的鄉(xiāng)村學校教書生涯。

1884年杜威到密歇根大學教授哲學。在此期間，杜威對他的課堂作出了變革。1890年開始發(fā)行的《密歇根日報》對此進行了報道，宣稱“哲學導論課程開始實行新的方案，沒有教授的講解，課程內容完全由學生的討論而來，教授偶爾會通過問題來激發(fā)討論?！盵8]與此同時，密歇根大學“兩個堅固的鏈環(huán)”不僅加強了大學與州立學校的聯(lián)系，而且激發(fā)了杜威對普通教育的興趣。第一個鏈環(huán)是密歇根大學建立了美國第一個教育學講座，第二個鏈環(huán)是密歇根校長俱樂部(Schoolmaster Club of Michigan)計劃通過研討會和委員會把大學教育和中學教育緊密地結合在一起。[9]此間，杜威已經開始與教育工作者們分享“心理學科學和方法”，闡述感覺、心理活動等，為其后期發(fā)展提供給教師的心理學知識奠定了基礎。故杜威早期在密歇根大學的任教經歷、活動經歷幫助他初步形成了有關教師角色的認識。他后來在芝加哥大學的教育實踐也建立在這些活動基礎之上，為他的教師觀提供了實用性因素。

(二)教師應“促進適當?shù)纳鐣畹男纬伞?/h3>

1894年，杜威任職于芝加哥大學，擔任哲學、心理學和教育學系的系主任，并于1902至1904年擔任芝加哥大學教育學院的院長。期間，杜威參觀了帕克所辦的庫克師范學校的實習學校，并把自己的孩子送到這所學校就讀。1896年，杜威創(chuàng)辦了著名的實驗學校(1896—1904年)。此時，杜威在《我的教育信條》中對教師的理解如下：

我認為最后，教師不是簡單地從事于訓練一個人，而是從事于促進適當?shù)纳鐣畹男纬伞?/p>

我認為每個教師都應該認識到他的職業(yè)的尊嚴；他是社會的公仆，專門從事維持于正常的社會秩序并謀求正確的社會生長的事業(yè)。

這樣，我認為教師總是真正上帝的代言者，真正天國的引路人。[10]71

Nebeker通過梳理杜威原生家庭的宗教背景，以及其后婚姻生活里女方家庭的宗教行為，認為這一時期杜威思想中福音派的回旋、對教職“神圣性”的理解均與這位年輕的、虔誠的教師本人的經歷有關，并指出杜威缺乏當時大多數(shù)教師所處的約束與單調環(huán)境的體驗。[6]Nebeker后半部分的判斷有所偏誤，杜威的教育觀點扎根于當時的社會環(huán)境和沉悶的教學方法，在其回憶查訪密歇根中學的經歷時，他曾說：“對這些地方學校的訪問使我認識到建立一個民主的公立教育系統(tǒng)的重要性?！盵11]由此，杜威融合其哲學、心理學的思考，以教育的視角書寫《兒童與課程》，將教師定位為“指導者”，要求教師充分了解自己的學生，對教材作心理化的處理，并強調教師要謀求正確的社會生長的事業(yè)。

(三)大學附屬學校是“一間實驗室”

1896年杜威發(fā)表《作為一門大學學科的教育學》一文，指出大學應該緊密聯(lián)合，瞄準當前形形色色教育實踐中出現(xiàn)的最重要的問題，科學地檢驗問題，設計出能具體應用的形式，將其交給公共教育體系，讓科學去證明而非以征服去強壓?；诤献鞯慕逃w系之間的自由而全面的互動的組織，是非常必要的。[12]216-222這一方面闡明了大學教育學的問題導向、實踐關懷，另一方面指明了大學教育學系與中小學的關系，即大學附屬學校是大學的“一間實驗室”。杜威把物理、化學實驗室的運作原理遷移到教育學，是教育學謀求科學化的努力，更反映了教育理論與實踐不可分割的一面。杜威尤其強調“實踐”的規(guī)律性，在中小學開展的教育活動并非僅僅針對學生個體的施教，更重要的是教育原則受到檢驗和證明。[12]216-222由此可見，中小學在完善教育理論的過程中扮演著舉足輕重的角色。

在芝加哥大學教育學院成立之前，帕克已洞察了師范學校作為“教育實驗室”的社會地位。帕克與杜威惺惺相惜、彼此呼應，在闡述芝加哥庫克縣師范學校的工作時，帕克提道：

杜威博士說“學校即社會”。那么教師的作用就在于使生活、社會、國家、民族成為其所應該成為的樣子，師范學校的首要任務應為實現(xiàn)這樣的目標培養(yǎng)人才。師范學校應承擔更寬廣的使命，除了培養(yǎng)教師外，師范學校還應是一座教育實驗室，用于影響、洞悉、傳播、改進教育理念和實踐。[13]

帕克通過實習學校將課程教學變革與教師培養(yǎng)密切結合在一起。實習學校按照學科分設不同的部門，實習教師在此錘煉教學實踐，使自己的教學能夠滿足學生個體的需求。[13]杜威屢次提起帕克對教師培養(yǎng)的貢獻，芝加哥大學教育學院的建立也深受帕克的影響。1903年杜威發(fā)表在《小學教師》上的《教育學院的組織與課程》呈現(xiàn)了當年芝加哥大學教育學院的課程大綱(表1)。

表1 芝加哥大學教育學院課程大綱[14]253-266

由表1可知，20世紀初杜威主導的芝加哥大學教育學院，在培養(yǎng)教師的課程中既回應了不同階段、不同類別教師的需求，又強調了領域(或科目)知識和教育理論(教育學)知識的重要性。為了避免理論與實踐的分割，在培養(yǎng)小學教師及管理者時，芝加哥大學教育學院強調“以大學實驗室的課程為基礎”；培訓的教師要全心關注教育進步，不僅能夠進行課堂教學，而且能夠全面?zhèn)鞑セA教育中的優(yōu)秀成果。[14]253-266顯然，教師是研究、生成、傳播教學知識的能動者，教師的培養(yǎng)需符合教師工作的特性，通過實驗學校實現(xiàn)教育理論與實踐的統(tǒng)一。

與同時代學者不同的是，杜威并不試圖通過心理學的研究解決教育問題，而是把學?？闯缮鐣畹囊环N形式，認為教育實驗是哲學在實際生活中的運用及重要內容。杜威的實驗學校因他離開芝加哥大學而未能得到系統(tǒng)研究與評估，也未能展現(xiàn)出“實驗”與“傳播”的一面并引領當時的教育變革。但他在這一階段形成的教育思想對其追隨者有重要的啟發(fā)。杜威思想的形成也與他所處社會環(huán)境的變化、個人經驗的累積有關。他作為學習者，作為教師，作為講授哲學、心理學、教育學的教授的經歷與學識豐富了他對教師形象的認知，以及對教師與社會關系的理性思考。隨著杜威周游列國的步履，其思想的不同部分在各國得以借用、加工與轉化。在杜威來華之前，他的思想經其學生包裝之后已被當時謀求民主與科學的現(xiàn)代中國所借用。[15]而杜威的到來，更是直接推動了當時中國的教育變革和社會改造。

二、民國鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)：杜威思想的調試與應用

“五四”前夕，杜威在中國的北京、南京、上海、廣州等十多個城市做過系列講演。杜威的追隨者曾經在北京、南京、蘇州、上海等地創(chuàng)辦了“實驗學?！?，其中對杜威的理念與思想做出積極且深刻嘗試的典型代表是其學生陶行知。陶行知與杜威的教育思想雖有不同的側重和方向，但他們對教育在社會改造過程中的重要作用有相同的見解和愿望。[16]陶行知主導的曉莊師范學校被視為鄉(xiāng)村變革的中心，蘊含著民主社會的訴求。

(一)“農村教師應在農村環(huán)境中進行培訓”

陶行知于1927年創(chuàng)辦的曉莊師范學校被視作杜威理念在中國本土的運用和調試。[17]經陶行知加工和轉換，杜威的“教育即生活”“學校即社會”變成了“生活即教育，社會即學?！?；杜威的“在做中學”變成了“教學做合一”。至于為何變更，陶行知本人及其追隨者、研究者均作出了闡述，大部分原因在于當時中國的社會環(huán)境。在教師培養(yǎng)方面，陶行知倡導“農村教師應在農村環(huán)境中進行培訓。未來的農村教師應與農民共同生活，向農民學習，與農民同甘共苦”[18]127。鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)目標主要有三：農夫的身手、科學的頭腦和改造社會的精神。[18]149其課程與教學活動見表2。

表2 陶行知主導的曉莊師范學校的課程與學習[18]149-151，[19]245-246

曉莊師范學校的課程體系中，通過教學做合一的方式避免“學術研究和學習”與“實習”的分割，是杜威“以大學實驗室的課程為基礎”的變式與強化。當時的曉莊師范學校每周課時量60小時，其中36小時用于課業(yè)和教學實習，24小時用于體育運動和自修。[19]246

進一步比較表1與表2可以發(fā)現(xiàn)，就“民主主義與教育”的推進而言，陶行知走得更為徹底。雖然兩者都勾勒出學科知識、教學法與“實驗室”(或中心學校)在未來教師培養(yǎng)中的重要性，但是陶行知實現(xiàn)了“師范生培養(yǎng)”與“中心學校學生培養(yǎng)”的方式、方法的統(tǒng)一，并與鄉(xiāng)村生活的改進密切結合在一起。未來的鄉(xiāng)村教師不僅要習得衛(wèi)生、國文、數(shù)學、地理等學科知識，還要掌握教育心理學、各科教材教法等，具備“農業(yè)理論與實踐”“農村經濟與合作社”“鄉(xiāng)村教育”的知識和能力?！敖虒W做合一”的方式培養(yǎng)了具有自主能力和領導力的鄉(xiāng)村教師，使得這些鄉(xiāng)村教師有能力去影響學生、影響鄉(xiāng)村社會。故一定程度上，鄉(xiāng)村教師教育已然成為改進鄉(xiāng)村社會的一種路徑。如陶行知所言：“不能訓練學生改造面前的鄉(xiāng)村生活，絕不是真正的鄉(xiāng)村師范學校?！盵19]223

(二)“中心學校好比是母親，也是發(fā)動機”

陶行知與杜威一致的是，未把實習學校視作師范學校的“附屬學?！?，但陶行知也未延用杜威“實驗室”的說法，而是將其稱為“中心學校”。其意義來源于三個方面：第一，以鄉(xiāng)村生活為學校生活的中心；第二，以學校為改造鄉(xiāng)村生活的中心；第三，學校辦到可以進行培訓和推廣的時候，它就自然可作為培訓師資的中心。[18]139事實上，陶行知也贊同所有的中心學校均具備實驗性質。但是結合當時中國農村社會的環(huán)境，相較于檢驗和證明教育原則，中心學校優(yōu)化教育資源，把學校建在社會中，作為改造中國鄉(xiāng)村生活的中心，顯得更為迫切與重要。

在中國20世紀初的鄉(xiāng)土社會里，伴隨著新學堂的涌現(xiàn)，學生在學校里習得讀、寫、算的能力符合中國農村家庭的常識與期待。家長理所當然地將教書識字視作學校工作的合理范疇，并不在意教師以何種方式教書。加之，鄉(xiāng)村學校常被視作鄉(xiāng)土社會中的“智力機構”，所以當學校將“為村民寫信”這樣的鄉(xiāng)村生活常見事件發(fā)展為教學事件時，也不會背離鄉(xiāng)土社會中的常規(guī)認知。然而，當學生學習“園藝”課程時，則會遭到家長諸如“我們把孩子送來學校是讀書的，不是來做工的”抵制。于是，陶行知和學校的教師與村民積極交流溝通：

我們想借助園藝和地上的出產，教給他們讀、寫與數(shù)數(shù)。在他們參與園藝勞動勞作后，他們除了學會怎么種植，還學會了怎么讀、寫、數(shù)所種的作物。學童們可以將自己的勞動成果帶回去與家人分享，也可以將它們拿到市場上去賣掉。[18]143

由此可見，中心學校的教學活動與鄉(xiāng)土生活密切相關，在中心學校工作的教師，包括實習教師不僅需要掌握“教學做合一”的方法，還需要對鄉(xiāng)土社會持有理解，抱有改進的心態(tài)。更重要的是，教師是“平民生活”的傳遞者。陶行知曾批判“中國鄉(xiāng)村教育走錯了路，他教人離開鄉(xiāng)下向城里跑；他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林；他教人羨慕奢華，看不起農民；他教人分利不生利；他教農夫子弟變成書呆子”[19]43。杜威的思想經陶行知等人的推動，在當時的中國具有平民教育和鄉(xiāng)村改造的精神。

杜威與陶行知均關心現(xiàn)代心靈的培育。但是20世紀初的美國與中國的社會結構、經濟發(fā)展程度不一，工業(yè)化、城鎮(zhèn)化的浪潮尚未席卷中國。作為農業(yè)大國的中國，其培養(yǎng)的教師要立足于本土的社會結構。正如陶行知當時所觀察：中國的鄉(xiāng)村學校不能適應鄉(xiāng)村需求，師范教育“重城輕鄉(xiāng)”，在農村人口數(shù)量遠遠大于城市人口數(shù)量的前提下培養(yǎng)的城市教師無法扎根農村，這固然與功利的教育思想與分化的社會結構有關，但破解該問題的關鍵在于鄉(xiāng)村師資。陶行知指出，“培養(yǎng)鄉(xiāng)村師資是地方教育之先決問題，也就是改造鄉(xiāng)村的先決問題?！盵19]48以中心學校為基礎，“教學做合一”的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的不僅是“活”的教育，還是“為平等生活”的教育。

三、服務學習：連接鄉(xiāng)村教師教育與社區(qū)改進的關鍵點

杜威的思想在中國不同歷史時期被給予不同的解讀，[15]在美國也不例外。杜威的學生Hook在20世紀70年代曾撰文《約翰·杜威和他的背叛者們》，陳述了杜威思想如何被歪曲和誤讀。他寫道：“杜威的門徒對杜威思想的悍然曲解有甚于那些大聲討伐的反對者”。鑒于此，Hook重申了杜威哲學中的“自由”“經驗”“民主”“教師角色”等重要概念,指出教師身處變革的社會，為變化而教，[20]即教師應教導學生負責任、智慧、科學、正義地應對社會問題。杜威的追隨者Lagemann在20世紀90年代回憶杜威、Young與實驗學校的一文中，指出杜威賦予教師的關鍵角色未被充分認識，并提倡教育改革要充分考慮教師和教育學術的關系，以及大學生產的知識對教師實踐、公民社會的作用。[21]Legamann的倡議在美國的服務學習中得以體現(xiàn)。服務學習不僅運用了杜威經驗學習、反省思維的理論，而且與陶行知的社區(qū)(鄉(xiāng)村)改進有異曲同工之處，還拓展了教師教育機構與社會的關系，以及教育學術與教師實踐的關系。

(一)學習、責任與社區(qū)服務的結合

研究服務學習的學者常將其理念追溯至杜威，[22]認為服務學習強化了杜威有關學校在社群生活中扮演的積極功能一說。但也有研究認為服務學習與美國社區(qū)服務的發(fā)展有著密切的聯(lián)系，并指出社區(qū)服務在美國有著悠久的歷史，是家庭、教堂、童軍等社區(qū)組織和學校社團所倡導的活動，于1967年被正式確立。[23]需注意的是，不能將服務學習簡單地等同于社區(qū)服務，正如不能將簡單的戶外體驗等同于經驗學習。從教育與社會的關系，以及未來公民培養(yǎng)的有效途徑論之，服務學習實則反映了教育對民主社會的積極作用，以及未來公民的成長之道。如美國國家服務學習交流中心(National Service Learning Clearinghouse)所界定：服務學習作為一種教學方法，實現(xiàn)了有意義的社區(qū)服務與學術學習，個人成長和公民責任的有效結合。[24]

服務學習不屬于某一特定教育階段的方法，它適用于基礎教育和高等教育。在以服務學習為指導的教師教育項目里，教師教育者既是象牙塔里的傳道授業(yè)解惑者，也是實習學校里的示范者與指導者，還是服務社區(qū)的公民。未來教師不僅僅要通過實地學校鏈接教育理論與實踐，也要實現(xiàn)課程學習與社區(qū)服務的有機結合。具體關系如圖1所示。

圖1 教師教育中的服務學習

教師教育者在培養(yǎng)未來教師時，需傳遞服務學習的理論與方法，未來教師在地方中小學進行在地學習時，則通過踐行服務學習突破學校與社會的壁壘，調動兒童的經驗，促進兒童有意義的學習。同時，教師教育者在傳遞服務學習的理念時，也需對其所在社區(qū)有充分的認知與理解，并采取相應的行動，即教師教育者本人也實現(xiàn)了教學與公民責任的有效結合。由此可見，歷經半世紀的“在做中學”“教學做合一”在服務學習中聽到了回響。雖然不同時代、不同地域演變出不同的實踐模式與概念，但學習與生活、學校與社會均在此中得到了有效統(tǒng)一。

(二)經驗重塑與道德發(fā)展

服務學習重視經驗的價值，富有教育性和道德性。然而經驗本身不導致學習的有效產生，杜威認為生長取決于學生所擁有的經驗的質量。[25]這一論斷對作為學習者的教師同樣有效。教師們也經常宣稱“經驗是最好的老師”。如何理解、重塑教師的經驗，促進教師的專業(yè)準備和發(fā)展？在杜威那里已經獲得了答案?；优c連續(xù)性作為兩大原則影響著經驗的質量，前者意指個體在與物理及社會環(huán)境互動的經驗中生成意義；后者意指經驗是累積的，經驗被前期經驗所影響，并影響著后續(xù)的經驗。故杜威的追隨者們較為關注教師經驗的連續(xù)性，并強調通過個體的經驗與反思，發(fā)掘教師“行動中的知識”和“基于行動的知識”。

關注經驗重塑的服務學習不僅促進了教師經驗的連續(xù)性生成，還為教師經驗的互動提供了現(xiàn)實情境。由此，服務學習不僅鍛煉了教師的實踐能力，還發(fā)展了教師的若干品性。如Nancy與Kevin發(fā)現(xiàn)服務學習促進了教師的教學承諾和關懷倫理；[26]Lake等人發(fā)現(xiàn)職前教師認為服務學習有利于其發(fā)展教學能力、自我實現(xiàn)和社會道德。[27]這回答了教師教育中長期存在的重要問題，即教師的職業(yè)倫理是否可教？如何培養(yǎng)？服務學習關注了未來教師的個體經驗，將其置于積極的社會行動中，并在經驗重塑的過程中實現(xiàn)了教師的道德發(fā)展。

服務學習推動教師教育重返實踐導向，注重教師教育環(huán)境與教師教育項目的互動；超越簡單的社區(qū)服務，強調在經驗學習中實現(xiàn)未來教師學術、責任與倫理的同步發(fā)展，是對教師作為專業(yè)人士與社會行動者的有力回應。

四、培養(yǎng)具有探究品質的鄉(xiāng)村教師：一個世紀的訴求

從“沒有教授的講解”的哲學課到反省思維系統(tǒng)的提出，從美國大學的“實驗室”到中國鄉(xiāng)村生活的中心，從促進適當社會生活的形成到負責任的公民，探究品質發(fā)揮著重要的作用，是杜威及其追隨者所看重的現(xiàn)代品質，也是橫亙百年的不變訴求。

杜威學會首卷年鑒的分卷《教師與社會》收錄了杜威和其他七人的作品，論述了教師作為一個人，一位教師，一個公民，為民主社會所扮演的角色。杜威和華生對未來教師的期望是：

我們可以期待一個教師在其中高度安全并真正自由的社會。我們可以希望社會將鼓勵他們用創(chuàng)新的精神來解決本職問題?！處焸€人及其組織可以建立職業(yè)工作的標準并按這些標準工作，而不受外在焦慮、有限經濟資源、民眾對學校功能和工作的誤解等因素的牽制。[28]

這一期待有待于社會結構的完善。杜威所持的社會民主、民主與大眾、民主與教育的觀點帶有積極的社群主義傾向，不同于當時的精英主義觀。最為典型的是杜威與李普曼之間的分歧。李普曼看到了個體在社會行動中的不理性，將公眾視為“在任何情況下都只是非直接的相關者，只能支持某個行動者”[29]，忽視了個體間的互動。杜威則認為公眾是一種真實的存在，雖然龐大的社會造成了人與人的疏離，使民主的基礎衰落，但教育是其主要的治療方式，可令社會更民主。[30]211換言之，公民的參與也是可以習得的。杜威在《民主主義與教育》里宣稱：“民主主義不僅是一種政府的形式，它首先是一種聯(lián)合生活的方式，是一種共同交流經驗的方式?！盵31]當人們養(yǎng)成對學習的開放心態(tài)，在共同體中習得如何參與，知悉自己的身份與義務，即在通往民主社會公民的道路上。鄉(xiāng)村教師的成長與鄉(xiāng)土社會的改良同樣如此。當鄉(xiāng)村教師擁有現(xiàn)代心靈和科學精神，知道如何學習，知道個體與社會的關系時，鄉(xiāng)土社會的改良也在此中悄然發(fā)生。

(一)鄉(xiāng)村教師教育需要科學精神

杜威為教師“學什么”留下了豐厚的遺產。無論是杜威的一系列著作還是其在芝加哥大學的實踐，均強調了學科教學知識的重要性。教師作為指導者的形象不僅僅建立在學科知識、教育學知識基礎上，更多依賴“教材心理化”，以此達成學科邏輯與兒童心理邏輯的對話。然而僅僅具備心理學的知識，還不足以讓教師促進“適當社會生活的形成”。杜威認為心理學事業(yè)增長了對于個人心理結構和生長法則的觀察能力；社會科學的發(fā)展增長了我們關于正確組織個人的知識，一切科學的資源都可以為教育的目的而使用。[10]71鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)需打破學科之間的壁壘，調動一切科學的資源，服務于教師的成長。在個人層面，遵循教師的成長規(guī)律；在組織層面，積極發(fā)揮鄉(xiāng)村中心學校的作用，連接地方師范學校實施服務學習；讓鄉(xiāng)村教育有人才可用，有土壤可依，驗證過的規(guī)律可共享于更多的鄉(xiāng)村。

科學不僅作為一類知識體系，為特定職業(yè)提供行事依據；科學還具有民主的內涵。杜威認為科學依據的是事物內在本真的東西，而不是對人，或者對無法驗證的權威的崇拜。[32]故科學這種固有品質有助于其塑造民主社會的心靈。當前若干研究在討論“為公平而教”“城鄉(xiāng)教育均衡”時，遺忘了鄉(xiāng)村教師教育的科學精神。鄉(xiāng)村教師教育有其特定的情境與內在邏輯。如果沒有特定的鄉(xiāng)土社會建設遠景的表達與內化，如果鄉(xiāng)村教育發(fā)展被簡化為“城鎮(zhèn)一體化”的衍生物，如果鄉(xiāng)村教師教育只是停留于“術”(技能)的習得，那么，用于鄉(xiāng)村教師發(fā)展的策略將難以避免碎片化傾向。教育的目的并非由正義系統(tǒng)的抽象需求衍生而至，教育的目的來自于改良教育的路途中。鄉(xiāng)村教師發(fā)展不能單純依靠城市的輸出與支援，不能僅依賴政策的干預與調整。扎根鄉(xiāng)土的教師教育不是一座孤島，鄉(xiāng)村學校更不是城鎮(zhèn)化進程中的被動棋子，它們可以以科學精神為基礎形成共同體，改良自身的同時改良社會。

(二)鄉(xiāng)村教師教育需要科學方法

杜威除了呈現(xiàn)教師“學什么”，還呈現(xiàn)了教師“如何學”。他對科學的強調既有哲學層面的意涵，又有方法論層面的指導。杜威科學方法的核心即在于探究與反思。杜威指出思維中充滿著慣習，且不可避免地受到慣習的影響。而慣習則是人們與世界接觸時的思維工具、工作能力，以及“如何行動的知識”。故無論是為了建設一個好的共同體，還是做好教學工作，教師均需要探究與反思。杜威在其晚期作品中，歸納了共同體的形成條件：

最高級、最困難的探究和一種微妙的、精致的、生動的、機智的交流藝術，必須擁有傳遞和循環(huán)的實體組織結構，并為它注入活力。當機器時代完善了它的組織結構的時候，探究將變成一種生活方式，而不是一個暴政的主人。民主自然而然就會到來，因為民主是自由的、能夠充分交流的生活的一個名字。[30]281

鄉(xiāng)村教師的發(fā)展亦是如此，應讓探究成為一種生活方式。有質量的探究會突破慣習的影響，與反思結合在一起，提升教師經驗的質量。正如Nelsen所言，教師教育項目應創(chuàng)造情境，鼓勵教師發(fā)展“智慧慣習”，以形成智慧性情，[33]這也是改進鄉(xiāng)村生活、鄉(xiāng)土社會的必要條件。

需注意的是，當年陶行知將杜威的“反省思維”改為“反省行動”，很大一部分原因在于“中國學者喜歡反省，因此只是坐著空想”[18]165。如今在農業(yè)化與工業(yè)化并存、城鎮(zhèn)化與信息化并行發(fā)生的中國，鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)更需要走出教室、走出書房，在探究中充分感知、理解鄉(xiāng)村教育的真問題，在反思中澄清、歷練教學能力與教育倫理，實現(xiàn)課程學習與國民責任的同步發(fā)展。杜威也曾把中國的村莊視作未來民主政治的焦點。當時他看到了中國的農村沒有階級，道德力量在村莊治理中發(fā)揮著重要作用，但也缺乏公共精神。[34]而今，隨著社會變遷，中國鄉(xiāng)約制度逐漸勢弱，鄉(xiāng)村慢慢有了“白色柵欄”和“公共綠地”，但不變的是教育在鄉(xiāng)村治理中的重要位置，鄉(xiāng)村教師在教育變革中的重要影響。