語文課堂在互動和體驗中美麗綻放

周玉海

[摘要]學(xué)生、教師、文本之間的對話就是閱讀教學(xué)的過程。在閱讀教學(xué)中，只要我們教師能夠以讀為本，去營造濃郁的學(xué)習(xí)氛圍，創(chuàng)設(shè)優(yōu)美的感知情境，通過師生互動挖掘和調(diào)動學(xué)生的情感體驗，那么我們的語文課堂就會有真情的流露，就會在互動中生成別樣的美麗。

[關(guān)鍵詞]閱讀課堂;互動;體驗

[中圖分類號] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A [文章編號] 1007-9068（2020）06-0025-02

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)：小學(xué)閱讀教學(xué)的重中之重是認(rèn)知和體驗。知識和能力的問題是圍繞著認(rèn)知來解決的，但想直抵學(xué)生的內(nèi)心情感世界卻很難。因此，引領(lǐng)學(xué)生親歷語文情境，讓學(xué)生在與同學(xué)、教師、文本三者的對話過程中獲得情感的體驗，從而提高語言表達(dá)力，這是我們語文課堂教學(xué)必須要做的事。在閱讀教學(xué)中，只有以“互動與體驗”為軸心，精心經(jīng)營，課堂才能美麗而動人。

一、親身體驗，以讀為本

古人云：“詩能言志，詞能言情?！碑?dāng)下的小學(xué)語文教材選用的都是一些文質(zhì)兼美的文章，教學(xué)中只有引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)品讀課文，才能使他們領(lǐng)悟到課文的內(nèi)在意蘊。特級教師左昌倫說過：“閱讀教學(xué)中學(xué)生的親心體驗離不開對課文充分有效地讀。如果不認(rèn)真有效地讀文，學(xué)生的親心體驗就成了無本之木、無米之炊。如果不充分讀課文，學(xué)生的親心體驗就很難深入。”因此，在閱讀教學(xué)中，我一直追崇以讀為本這一法則，讓學(xué)生通過讀，目視其文、口發(fā)其聲，從而心通其境、意會其情。

如課文《小露珠》的第六自然段，作者以細(xì)膩的文筆向我們描繪了小露珠裝點萬物的美麗景色：“一會兒，太陽公公披著云霞，爬上了東山，染紅了天空，照亮了大地。霞光中，小露珠光彩熠熠，把所有的植物裝點得格外精神——金黃的向日葵花，碧綠的白楊樹，紫紅的喇叭花，還有數(shù)不盡的鮮花嫩草，都像俊俏的小姑娘戴上了美麗的珠寶，顯得更加生機(jī)勃勃。”教師若能創(chuàng)設(shè)情境，伴隨著輕快的音樂，把反復(fù)誦讀落到實處，讓學(xué)生親歷文本，反復(fù)品味，學(xué)生就能體驗到課文多姿多彩的藝術(shù)形象和凝練生動的文學(xué)魅力。

臺灣著名作家林清玄直接把閱讀比作是生命的化妝?！缎÷吨椤愤@個教學(xué)案例的設(shè)計，就得益于這句話。教學(xué)中，我以讀為基調(diào)，以讀為線索，讓學(xué)生在讀中悟情，從讀中悟境，于讀中悟理。盡管不讀書我們依然能顧盼生姿、游走自如，但與文明神交的唯一方式只有讀書。學(xué)生們在反復(fù)的讀書聲中，讀出了精辟的見識，讀出了思辨的樂趣，讀出了精神的愉悅，也讀出了高潮的體驗、心靈的共鳴。

二、營造氛圍，獲得情感體驗

感知形象是語文學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，這是眾所周知的。因此，學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生必須對文本親身感知，形成表象，并通過表象來理解文本的內(nèi)在含義。學(xué)生只有親身感知文本，通過與文本、作者交流，心靈方能頓悟，情感方能詮釋。

為了激起學(xué)生的情感，為了觸動學(xué)生的心靈，如在上《圓明園的毀滅》這一課時，在講授圓明園昔日的輝煌這個部分時，我用音樂《平湖秋月》去營造一種氛圍，創(chuàng)設(shè)一種情境，將圓明園昔日的輝煌通過PPT呈現(xiàn)在學(xué)生眼前。這時，課文中無聲的語言轉(zhuǎn)化為聲、形、色一體的精彩畫面，學(xué)生獲得了直觀的情感體驗，為接下來學(xué)習(xí)圓明園的毀滅部分打下了情感基礎(chǔ)。學(xué)生對于這座建筑藝術(shù)的精華和瑰寶的毀滅所產(chǎn)生的震撼，就不僅僅是表面上的可惜和痛心了。當(dāng)我播放完火燒圓明園的視頻后，學(xué)生們有的陷入了沉思，有的緊握著拳頭，有的流下了眼淚……他們的情感在“你有什么話說”這一環(huán)節(jié)中獲得了噴發(fā)。

在教學(xué)《圓明園的毀滅》一課時，我把中國繪畫的渲染和反襯的技法巧妙地運用在圓明園昔日的輝煌這部分內(nèi)容的學(xué)習(xí)上。事實證明，正因為有情感的渲染，有繁華與毀滅的反襯與對比，在學(xué)習(xí)毀滅部分時，學(xué)生的心一下子就被揪住了。經(jīng)歷了5代皇帝，歷經(jīng)150多年才建成的圓明園，就這樣被一把大火燒成灰燼。透過文本的語言文字，我讓學(xué)生穿越時光，觀看《火燒圓明園》的輔助視頻，他們仿佛身臨其境一般，透過文本中那些凝重的語言文字，耳聽著視頻中的解說詞，眼看著那熊熊燃燒的大火，侵略者們在圓明園中任意破壞、毀掉、燒殺、搶掠的罪惡鏡頭在學(xué)生的腦海中揮之不去，也在學(xué)生幼小的心靈中植下了恥辱。課末，學(xué)生的情感在“你有什么話要說”這一教學(xué)環(huán)節(jié)中得到了宣泄，對侵略者的恨、對清政府的昏庸與腐敗的嘆息……如決堤的洪水般從他們的口中噴發(fā)。

三、師生互動，體驗角色轉(zhuǎn)換

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》一直倡導(dǎo)：閱讀是學(xué)生、教師、文本之間的對話過程。溝通作為對話的唯一途徑，意味著對話者之間是平等的、融洽的、開放的。小學(xué)語文課堂教學(xué)中行之有效的對話是教師、學(xué)生、文本之間交流與互動的催化劑，是正確引領(lǐng)學(xué)生把握文本角色，推進(jìn)移位體驗的試刀石。

如我在上《送元二使安西》這首詩時，為了讓學(xué)生與詩人王維以及詩人的朋友元二產(chǎn)生心靈的共鳴，伴隨著柔美的音樂，我把一張張秀美的渭城風(fēng)景圖呈現(xiàn)在學(xué)生的眼前。“渭城朝雨浥輕塵，客舍青青柳色新”這句詩不斷地從學(xué)生口中吟出。接著，畫風(fēng)一轉(zhuǎn)，伴隨著凄涼而嗚咽的北風(fēng)，《初過隴山途中呈宇文判官》這首古詩出現(xiàn)在屏幕上?；氖彽拇竽c繁華的渭城形成了強(qiáng)烈的對比。通過對比，學(xué)生們知道了“渭城朝雨浥輕塵——安西終朝風(fēng)不休，客舍青青柳色新——安西路上無停留”的荒蕪與凄涼，同時也明白了王維為什么要“勸君更盡一杯酒”了。這時，學(xué)生們就是王維，就是元二，因為他們走進(jìn)了王維的內(nèi)心，走進(jìn)了元二的心里。

在案例中，伴隨著柔美的音樂，我指著大屏幕的渭城圖反復(fù)進(jìn)行導(dǎo)讀：“渭城朝雨——浥輕塵，客舍青青——柳色新?！蹦康氖亲屛汲侨崦婪比A的畫風(fēng)直抵學(xué)生內(nèi)心深處，為《初過隴山途中呈宇文判官》這首詩的出現(xiàn)埋下伏筆。當(dāng)鏡頭從繁華的渭城轉(zhuǎn)入荒涼的安西時，畫風(fēng)的轉(zhuǎn)變，落差之巨大，讓人內(nèi)心隱隱生痛。老朋友元二就要離開繁華的渭城獨自一人去往荒涼的安西了，此去的路上黃沙漫漫，不知何年才能相見。此時的師生似乎就成了王維與元二，兩個老朋友只有頻頻舉起手中的酒杯，“勸君更盡——一杯酒，西出陽關(guān)——無故人”，千言萬語盡在酒中。

德國教育家盧梭說過：“教育的藝術(shù)是使學(xué)生喜歡你教的東西。”因此，在教學(xué)中如果能讓學(xué)生演一演、畫一畫，這樣不但能發(fā)揮學(xué)生的想象力，而且能激起他們表達(dá)的欲望。如教學(xué)《總也倒不了的老屋》，在學(xué)完全文后，我和全班學(xué)生一起，將故事情景以表演的形式再現(xiàn)。一個學(xué)生演老屋，三個學(xué)生分別扮演小貓、母雞和小蜘蛛，其他學(xué)生則和我一起朗讀課文。課堂上頓時熱鬧起來，學(xué)生們演得格外認(rèn)真。通過表演，學(xué)生對角色有了自己的體驗，對文中語言也有了自己的感悟。他們通過表演與想象，結(jié)合自己的生活實際，運用自己的生活積累對語言進(jìn)行再創(chuàng)造。不知不覺中，學(xué)生的體驗、認(rèn)知與思維便已水到渠成。

在這個案例中，我以角色扮演的互動方式為突破口，讓學(xué)生在表演的過程中對課文內(nèi)容和語言進(jìn)行再創(chuàng)造，再加工。這樣的教學(xué)設(shè)計，既體現(xiàn)了語文課程的工具性，又體現(xiàn)了語文課程的人文性。

總之，在語文教學(xué)中，一定要以讀為本，讓學(xué)生在不同的情境互動中獲得體驗，從而把抽象的、凝固的語言文字變成學(xué)生內(nèi)心涌動的生命，提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。

（責(zé)編 劉宇帆）