碎片化閱讀與外語(yǔ)閱讀能力培養(yǎng)的影響研究

吳雯 鄒曉萍

【摘?要】本文通過(guò)對(duì)比分析基于個(gè)人導(dǎo)向的學(xué)習(xí)和碎片化閱讀教學(xué)與基于傳統(tǒng)大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)在大學(xué)英語(yǔ)閱讀課程中的應(yīng)用及其效果，探索基于個(gè)人導(dǎo)向和碎片化閱讀教學(xué)對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)閱讀理解能力發(fā)展的影響。研究發(fā)現(xiàn)：總的來(lái)看，實(shí)驗(yàn)班的總體閱讀成績(jī)提高幅度顯著高于對(duì)照班的閱讀成績(jī)提高幅度。從題型體現(xiàn)方面來(lái)看，兩個(gè)班在閱讀測(cè)試的細(xì)節(jié)題測(cè)試結(jié)果方面沒(méi)有顯著性差異，而在詞匯題，主旨題和觀點(diǎn)題體現(xiàn)這三類題目的測(cè)試結(jié)果方面有顯著性差異，說(shuō)明基于個(gè)人導(dǎo)向的學(xué)習(xí)和碎片化閱讀教學(xué)對(duì)閱讀閱讀理解中處理詞匯題，主旨題和觀點(diǎn)題型方面效果顯著。這項(xiàng)研究結(jié)果對(duì)改進(jìn)當(dāng)前閱讀課程的教師本位，構(gòu)造學(xué)生的個(gè)性化知識(shí)體系將起到積極的促進(jìn)作用。

1.研究背景

隨著移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的迅猛發(fā)展，催生了微博、微信、抖音等新媒體工具的網(wǎng)絡(luò)覆蓋，手機(jī)、平板電腦等移動(dòng)終端產(chǎn)品也層出不窮，同時(shí)也出現(xiàn)了以智能手機(jī)、平板電腦等作為移動(dòng)終端的信息傳播載體，全新的媒體傳播格局初步形成。新型媒介工具的出現(xiàn)，改變了以往信息傳播的方式，現(xiàn)如今新的信息傳播方式，使人們利用碎片化的時(shí)間獲取信息更加便利，使得快餐式文化消費(fèi)、淺閱讀現(xiàn)象司空見慣，微信、微電影、微公益、微生活等“微”事物層出不窮，推動(dòng)并加速人類進(jìn)入“微時(shí)代”。在微時(shí)代背景下，信息的傳播呈現(xiàn)短小精煉、即時(shí)高效的特點(diǎn)，僅通過(guò)寥寥數(shù)語(yǔ)，信息傳播者就可以迅速將所思所想傳遞出去，而信息接收者可以利用移動(dòng)終端獲取海量信息，從中選擇感興趣的內(nèi)容。微時(shí)代信息服務(wù)的傳播渠道增多，注重對(duì)傳統(tǒng)信息內(nèi)容的精煉重組，擴(kuò)大了碎片化信息傳播方式，任何人都可以隨時(shí)隨地獲取碎片化閱讀資源，促使深度閱讀向淺閱讀、碎片化閱讀發(fā)展。各大高校作為教書育人的教育機(jī)構(gòu)，面對(duì)碎片化信息資源的日益增多，面對(duì)用戶碎片化的閱讀習(xí)慣，必須把握微時(shí)代信息服務(wù)特征，巧妙地利用碎片化閱讀為外語(yǔ)閱讀能力培養(yǎng)帶來(lái)的新契機(jī)，形成以互聯(lián)網(wǎng)為支撐，營(yíng)造個(gè)性化、智能化、數(shù)字化的學(xué)習(xí)環(huán)境，促使培養(yǎng)學(xué)生利用碎片化時(shí)間自主學(xué)習(xí)、自主探索能力的新型閱讀模式。

1.1碎片化閱讀概述

就目前所收集文獻(xiàn)，我國(guó)開展碎片化閱讀研究為時(shí)不長(zhǎng)，最早的研究起始于2007 年，于2013 年開始呈現(xiàn)出明顯的增長(zhǎng)趨勢(shì)。對(duì)于碎片化閱讀的概念，目前學(xué)術(shù)界尚沒(méi)有權(quán)威界定，只是有學(xué)者嘗試性地提出個(gè)人見解，如有的學(xué)者認(rèn)為碎片化閱讀是指利用手機(jī)、平板電腦等技術(shù)工具，隨時(shí)隨地進(jìn)行閱讀的方式，屬于移動(dòng)閱讀的一種;有的學(xué)者認(rèn)為碎片化閱讀有兩層含義，一層是從閱讀模式上來(lái)說(shuō)，讀者通過(guò)手機(jī)，平板等各鐘電子終端進(jìn)行的非完整、斷斷續(xù)續(xù)的閱讀模式，另一層是從閱讀內(nèi)容來(lái)說(shuō)，指讀者閱讀的內(nèi)容篇幅短小，不限制內(nèi)容載體形式[1]。就收集到的文獻(xiàn)來(lái)看，大部分學(xué)者在談及碎片化閱讀時(shí)普遍認(rèn)為碎片化閱讀單指通過(guò)各類電子閱讀終端，尤其是移動(dòng)電子閱讀終端，在零碎時(shí)間內(nèi)隨時(shí)隨地、斷斷續(xù)續(xù)閱讀短小、片段化內(nèi)容的閱讀模式[2]。

綜合上述意見，可以看出許多學(xué)者都認(rèn)為碎片化閱讀是一個(gè)相對(duì)概念而非絕對(duì)概念，不能絕對(duì)地把某種閱讀說(shuō)成是碎片化閱讀，其往往需要相對(duì)于另一種閱讀方式來(lái)討論。由定義可知，碎片化閱讀主要應(yīng)有三方面特征，即閱讀內(nèi)容碎片化，閱讀時(shí)間碎片化，閱讀載體多樣化。閱讀內(nèi)容碎片化，即閱讀的對(duì)象碎片化，閱讀內(nèi)容多是片段、非線性、短小的信息，且超鏈接的存在讓閱讀顯得更加發(fā)散。閱讀時(shí)間碎片化，閱讀時(shí)間由單次、大時(shí)段向多次、小時(shí)段轉(zhuǎn)變。手機(jī)、平板電腦等終端設(shè)備成為載體，可在任意時(shí)間和環(huán)境下進(jìn)行閱讀。除此之外，碎片化閱讀還有閱讀注意力的轉(zhuǎn)瞬性，內(nèi)容傳播主體的多樣性，閱讀層次淺表化，閱讀個(gè)性化的特點(diǎn)[3]。

與此同時(shí)，眾多學(xué)者對(duì)碎片化閱讀進(jìn)行研究之后發(fā)現(xiàn)其可應(yīng)用于很多領(lǐng)域。有學(xué)者研究碎片化閱讀對(duì)高中教學(xué)閱讀的影響，認(rèn)為碎片化閱讀對(duì)于高中生閱讀教學(xué)既有利也弊，并提出相應(yīng)的解決策略（劉晶瑛2016）;有學(xué)者探究碎片化閱讀與城市外來(lái)工閱讀能力的關(guān)系，提出閱讀材料的多樣性有利于提高外來(lái)工字詞解釋和段落理解能力（伏干2018等人）;大學(xué)生的碎片化閱讀行為進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)大學(xué)生碎片化閱讀的弊端并探討其成因（劉芬2017）;也有很多學(xué)者探討研究將碎片化閱讀應(yīng)用到圖書館管理工作當(dāng)中。由此可見，碎片化閱讀滲透到社會(huì)中的各個(gè)群體，而在搜尋相關(guān)文獻(xiàn)過(guò)程當(dāng)中，較少文章是關(guān)于碎片化閱讀與外語(yǔ)閱讀能力相關(guān)的研究，在如今瞬息萬(wàn)變的時(shí)代，充斥著各種移動(dòng)客戶端，人們的生活節(jié)奏日益加快，碎片化閱讀是大勢(shì)所趨，我們應(yīng)與時(shí)俱進(jìn)，探究碎片化閱讀與外語(yǔ)閱讀能力之間的關(guān)系有利于各大高校，大學(xué)生自己認(rèn)識(shí)到碎片化閱讀的重要性，并采取相應(yīng)的措施和舉措。

2.研究方法

2.1研究主題

在確定研究方法之前，筆者也查閱一些關(guān)于外語(yǔ)閱讀能力相關(guān)文獻(xiàn)。目前較為廣泛用于提高學(xué)生外語(yǔ)閱讀能力的方式有兩類：一是有從詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)篇入手的傳統(tǒng)教學(xué)法（宋建英2001）;二是學(xué)者通過(guò)實(shí)證研究之后，得出批判性閱讀教學(xué)方式比傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)方式更有利于提高學(xué)生的批判性閱讀理解能力和批判性思維能力，能從根本上大大提高學(xué)生的外語(yǔ)閱讀能力（蔣婕、歐美娥等人）。這兩種教學(xué)法是目前大眾傾向于采納的教學(xué)方式。然而，在如今這個(gè)資源豐富，生活節(jié)奏日益加快，碎片化時(shí)間多的時(shí)代，僅僅依靠傳統(tǒng)教學(xué)法以及批判性教學(xué)法來(lái)提高學(xué)生的外語(yǔ)閱讀能力是仍然是不夠的，外語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生更應(yīng)該充分利用碎片化時(shí)間去閱讀一些有助于提高英語(yǔ)閱讀能力的碎片化內(nèi)容，并慢慢將這些碎片化內(nèi)容整合到相應(yīng)的知識(shí)框架中，進(jìn)而形成一個(gè)具有個(gè)性化特征的知識(shí)體系。為了探究碎片化閱讀與外語(yǔ)閱讀能力之間的關(guān)系，本文主要圍繞以下幾個(gè)問(wèn)題進(jìn)行研究。

2.2研究問(wèn)題

本研究通過(guò)實(shí)驗(yàn)-對(duì)比的方法，探討基于個(gè)人導(dǎo)向的學(xué)習(xí)和碎片化閱讀教學(xué)對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)閱讀理解能力的影響。與此同時(shí)，為了取得更為直觀和可信的研究結(jié)果，本實(shí)驗(yàn)對(duì)比了基于個(gè)人導(dǎo)向的學(xué)習(xí)和碎片化閱讀教學(xué)和基于學(xué)科導(dǎo)向的傳統(tǒng)閱讀教學(xué)方式。本研究旨在探索以下問(wèn)題：

1）基于個(gè)人導(dǎo)向的學(xué)習(xí)和碎片化閱讀教學(xué)與基于學(xué)科導(dǎo)向的傳統(tǒng)閱讀教學(xué)法對(duì)英語(yǔ)閱讀理解能力的影響有何異同？

2）基于個(gè)人導(dǎo)向的學(xué)習(xí)和碎片化閱讀教學(xué)在不同的閱讀任務(wù)和題型上對(duì)英語(yǔ)專業(yè)閱讀理解的影響有何異同？

2.3研究對(duì)象

隨機(jī)抽取江西理工大學(xué)大三英語(yǔ)相關(guān)專業(yè)學(xué)生共 60 人參與調(diào)查。隨機(jī)編入實(shí)驗(yàn)班30人和對(duì)照班30人。這些學(xué)生平均年齡為22歲，兩個(gè)班男女比例接近，入學(xué)分級(jí)考試平均成績(jī)無(wú)顯著差異。被試信息如表1所示。

2.4 研究方法

2.4.1實(shí)驗(yàn)-對(duì)比法

實(shí)驗(yàn)班采用以傳統(tǒng)閱讀教學(xué)與碎片化閱讀教學(xué)結(jié)合的教學(xué)模式，在為期一個(gè)學(xué)期5個(gè)單元的閱讀課程教學(xué)中，每次課程需要完成一個(gè)單元的教學(xué)任務(wù)。以傳統(tǒng)閱讀教學(xué)與碎片化閱讀教學(xué)結(jié)合的教學(xué)模式使學(xué)生能學(xué)到的知識(shí)不再局限于課本范圍內(nèi)的知識(shí)，它鼓勵(lì)提倡學(xué)生課后利用碎片化時(shí)間搜集與主題相關(guān)內(nèi)容，可跨學(xué)科，跨領(lǐng)域等各個(gè)方面，使學(xué)生對(duì)于所學(xué)內(nèi)容有更加深刻的理解，形成以個(gè)人為導(dǎo)向的個(gè)性化知識(shí)體系，在做有關(guān)閱讀題時(shí)能節(jié)省閱讀時(shí)間，提高做題的正確率。與此同時(shí)，教師在教學(xué)過(guò)程中，會(huì)不斷促進(jìn)學(xué)習(xí)者自己進(jìn)行獨(dú)立思考，形成自己對(duì)于本單元內(nèi)容的獨(dú)到見解，自己去搜集資料，分享閱讀內(nèi)容，在課程結(jié)尾，讓學(xué)生完成相關(guān)背景的一篇推文的課后閱讀練習(xí)有助于提高學(xué)生在課上學(xué)到的閱讀技能。

與實(shí)驗(yàn)班對(duì)應(yīng)，對(duì)照班以傳統(tǒng)閱讀任務(wù)教學(xué)方式，先是向?qū)W生介紹文章的作者及其他背景信息，然后向?qū)W生講解課文，包括詞匯，句法，語(yǔ)法，修辭以及語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)等內(nèi)容，最后通過(guò)做題檢驗(yàn)學(xué)生的理解情況，在講題過(guò)程中滲透閱讀解題策略。

2.5研究工具

為了比較兩種教學(xué)模式對(duì)聽力理解的影響，本研究采用的量化性測(cè)試手段是閱讀理解測(cè)試試卷。

3.研究結(jié)果與討論

實(shí)驗(yàn)圍繞兩個(gè)研究問(wèn)題展開。首先通過(guò)學(xué)生前測(cè)和后測(cè)閱讀成績(jī)的總分和小項(xiàng)對(duì)比，分析基于個(gè)人導(dǎo)向的學(xué)習(xí)和碎片化閱讀教學(xué)對(duì)大學(xué)英語(yǔ)閱讀的整體影響。繼而根據(jù)前側(cè)后測(cè)閱讀各題型分?jǐn)?shù)體現(xiàn)的差異性，解析基于個(gè)人導(dǎo)向的學(xué)習(xí)和碎片化閱讀教學(xué)對(duì)大學(xué)英語(yǔ)閱讀的具體影響。最后則綜合分析了基于個(gè)人導(dǎo)向的學(xué)習(xí)和碎片化閱讀教學(xué)模式對(duì)大學(xué)英語(yǔ)閱讀理解能力影響的原因。研究過(guò)程中所有涉及的數(shù)據(jù)均采用SPSS25.0進(jìn)行分析。

3.1基于個(gè)人導(dǎo)向的學(xué)習(xí)和碎片化閱讀對(duì)大學(xué)生閱讀理解能力的整體影響

表3和表4分別顯示了兩個(gè)班的學(xué)生在前測(cè)成績(jī)中的總體得分和聽力部分的4鐘題型得分情況。

為了對(duì)下一步實(shí)驗(yàn)進(jìn)行更為細(xì)致的分析，筆者將前測(cè)部分的四種不同題型體現(xiàn)的得分情況也進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，具體見表4。

兩個(gè)班的前測(cè)總成績(jī)顯示（見表3），在0.05的置信水平上，盡管實(shí)驗(yàn)班的總平均成績(jī)（80）略高于對(duì)照班（75），但不存在顯著性差異（t=0.223，P=0.997），并且表4也表明實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的閱讀水平不僅在總分上無(wú)顯著性差異，具體到4個(gè)不同的題型體現(xiàn)（詞匯題，細(xì)節(jié)題，主旨題，觀點(diǎn)題）也不存在顯著性差異，其P值（0.711，0.823，1.156，0.657）均大于0.05.

在一學(xué)期兩個(gè)班一直采用不同模式的聽力教學(xué)之后，為了考查實(shí)驗(yàn)班在基于個(gè)人導(dǎo)向的學(xué)習(xí)和碎片化閱讀教學(xué)模式下閱讀水平的變化，本研究將實(shí)驗(yàn)班前測(cè)后測(cè)的 閱讀水平量化成數(shù)據(jù)進(jìn)行了配對(duì)t檢驗(yàn)（見表5）。

可以看到，實(shí)驗(yàn)班在測(cè)試前總成績(jī)平均值為80，試驗(yàn)后為87.5_，P值0.096_小于0.05，表明實(shí)驗(yàn)班前后成績(jī)具有顯著性差異，這也說(shuō)明，在這個(gè)學(xué)期中，針對(duì)實(shí)驗(yàn)班所運(yùn)用的碎片化閱讀與傳統(tǒng)閱讀教學(xué)結(jié)合的教學(xué)方法具有有效性。同時(shí)，筆者對(duì)實(shí)驗(yàn)班前測(cè)后測(cè)的配對(duì)樣本進(jìn)行了分析，見表6.

實(shí)驗(yàn)班前測(cè)、后測(cè)的閱讀水平在詞匯題、細(xì)節(jié)題、主旨題、觀點(diǎn)題等題型的體現(xiàn)方面均具有統(tǒng)計(jì)意義上的差異性，其P值均小于0.05，實(shí)驗(yàn)班的閱讀的水平明顯的提高了，這與總成績(jī)配對(duì)樣本驗(yàn)證的結(jié)果一致。

為了和基于個(gè)人導(dǎo)向的學(xué)習(xí)與碎片化閱讀教學(xué)做比較，經(jīng)過(guò)一學(xué)期不同模式的閱讀教學(xué)，我們還采用了與前測(cè)相比題型相同，難度接近的閱讀測(cè)試?yán)斫忸}對(duì)學(xué)生進(jìn)行了后測(cè)，收集的后測(cè)結(jié)果見表7。

根據(jù)前側(cè)和后測(cè)成績(jī)的比較，從整體影響來(lái)看，經(jīng)過(guò)一學(xué)期的教學(xué)，兩種教學(xué)法都使學(xué)生的閱讀成績(jī)得到了一定的提高?；趥€(gè)人的導(dǎo)向的學(xué)習(xí)和碎片化閱讀教學(xué)較傳統(tǒng)閱讀教學(xué)方式而言，成效更為顯著。實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的閱讀測(cè)試總成績(jī)總平均分比對(duì)照組高出7.5分，且p值（0.006）顯示，他們?nèi)〉玫某煽?jī)與對(duì)照班相比存在顯著性差異.（p值小于0.05）

3.2基于個(gè)人導(dǎo)向的學(xué)習(xí)和碎片化閱讀教學(xué)對(duì)大學(xué)英語(yǔ)閱讀理解能力的具體影響

前面的論述表明：兩種教學(xué)模式對(duì)大學(xué)英語(yǔ)閱讀理解能力在處理不同題型的閱讀會(huì)產(chǎn)生影響。我們用SPSS25.0軟件對(duì)后測(cè)閱讀測(cè)試試卷4種不同題型的得分情況進(jìn)行了獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，數(shù)據(jù)見表8

通過(guò)對(duì)比實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班在后測(cè)中獨(dú)立樣本，我們發(fā)現(xiàn)基于個(gè)人導(dǎo)向的學(xué)習(xí)和碎片化閱讀教學(xué)對(duì)于細(xì)節(jié)題型不顯著，而對(duì)處理詞匯題，主旨題和觀點(diǎn)題則體現(xiàn)出了差異性。具體原因分析如下：

（1）實(shí)驗(yàn)班測(cè)試的細(xì)節(jié)題型一項(xiàng)顯示的結(jié)果與對(duì)照班這一類題目測(cè)試結(jié)果沒(méi)有顯著性差異。細(xì)節(jié)型題目測(cè)試方面，p值0.754>0.05可以推斷出兩個(gè)班的成績(jī)差別不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著性。這一結(jié)果表明，基于個(gè)人導(dǎo)向的學(xué)習(xí)和碎片化閱讀對(duì)學(xué)生在處理細(xì)節(jié)題型方面沒(méi)有產(chǎn)生顯著影響。由此可見，基于個(gè)人導(dǎo)向的學(xué)習(xí)和碎片化閱讀教學(xué)模式對(duì)學(xué)生處理細(xì)節(jié)題型沒(méi)有產(chǎn)生顯著的積極影響，但也沒(méi)有產(chǎn)生顯著的消極影響。

測(cè)試結(jié)果顯示，對(duì)于細(xì)節(jié)理解題型，兩種閱讀教學(xué)方式的差異性也可能不存在顯著性差異。數(shù)據(jù)表明，受試者在處理細(xì)節(jié)題型（22.5>20）中，實(shí)驗(yàn)班的成績(jī)略高于對(duì)照班。閱讀理解的細(xì)節(jié)題型主要考查的學(xué)生的精讀能力，只需受試者通過(guò)題干找到關(guān)鍵詞，并在文中準(zhǔn)確搜索到答題區(qū)域，順藤摸瓜，大部分只要對(duì)那一小片區(qū)域的內(nèi)容理解就能做對(duì)相應(yīng)題目。這無(wú)論是傳統(tǒng)閱讀教學(xué)，還是基于個(gè)人導(dǎo)向的學(xué)習(xí)和碎片化閱讀教學(xué)都會(huì)教授語(yǔ)篇分析能力，所以細(xì)節(jié)題型兩組的差異不顯著。

因此，該實(shí)驗(yàn)表明在基于個(gè)人導(dǎo)向的學(xué)習(xí)和碎片化閱讀雖然將碎片化閱讀與傳統(tǒng)閱讀教學(xué)結(jié)合，強(qiáng)調(diào)形成學(xué)生個(gè)體所特有的知識(shí)體系，但不會(huì)在細(xì)節(jié)題型處理方面產(chǎn)生顯著的積極影響，更不會(huì)因?yàn)閺?qiáng)調(diào)碎片化閱讀促進(jìn)學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容有一個(gè)更加全面的理解而使得學(xué)生的語(yǔ)言技能受到消極影響。

（2）實(shí)驗(yàn)班測(cè)試的詞匯題、主旨題和觀點(diǎn)題這三類題型顯示的結(jié)果與對(duì)照班這三項(xiàng)題目測(cè)試結(jié)果呈現(xiàn)顯著性差異。如表8中，詞匯型題目方面P值0.037<0.05，主旨題方面P值0.016_<0.05，觀點(diǎn)題方面P值0.003<0.05，達(dá)到統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著性要求。由此可見，基于個(gè)人導(dǎo)向的學(xué)習(xí)和碎片化閱讀教學(xué)的學(xué)習(xí)者在詞匯題，主旨題和觀點(diǎn)題更為擅長(zhǎng)，說(shuō)明基于個(gè)人導(dǎo)向的學(xué)習(xí)和碎片化閱讀教學(xué)模式相較于傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式在這三類題型的處理方面更具有優(yōu)勢(shì)。

3.3基于個(gè)人導(dǎo)向的學(xué)習(xí)和碎片化閱讀教學(xué)模式對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)閱讀理解能力產(chǎn)生影響的原因分析

基于個(gè)人導(dǎo)向的學(xué)習(xí)和碎片化閱讀從學(xué)生對(duì)于文章的相關(guān)興趣點(diǎn)出發(fā)，學(xué)生利用碎片化時(shí)間閱讀與課文主題和內(nèi)容相關(guān)文章，教師向?qū)W生推薦好用的閱讀app 或者公眾號(hào)，教學(xué)生如何搜索質(zhì)量高的文章。學(xué)生的興趣點(diǎn)可以是感興趣的內(nèi)容，也可以是對(duì)課文有疑問(wèn)的點(diǎn)，學(xué)生圍繞自己感興趣的內(nèi)容或者有疑問(wèn)的點(diǎn)去搜索相關(guān)文章，間接可以提高學(xué)生解決問(wèn)題的能力，也能達(dá)到累積式閱讀的目的，提升學(xué)生詞匯量，同時(shí)形成學(xué)生橫向的跨學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)體系。而后教師以引導(dǎo)者身份，與學(xué)生一起閱讀文章，引導(dǎo)學(xué)生思考，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，討論問(wèn)題，最終解決問(wèn)題。在這過(guò)程中，教師穿插著教授學(xué)生語(yǔ)篇分析能力，閱讀解題策略，這一階段學(xué)生的思辨能力、合作能力、語(yǔ)篇分析能力、閱讀理解能力都能得到提高，同時(shí)形成縱向的學(xué)科知識(shí)體系。最后，教師推薦一篇主題相關(guān)推文，布置一定閱讀任務(wù)，有利于學(xué)生鞏固所學(xué)知識(shí)與技能，以檢驗(yàn)教學(xué)效果。

在測(cè)試中，詞匯題主要考察的是學(xué)生上下文的理解能力和課外詞匯的積累，主旨題主要是考察學(xué)生對(duì)文章主題的理解，觀點(diǎn)題主要是考察學(xué)生對(duì)作者觀點(diǎn)態(tài)度的理解。在一個(gè)學(xué)期學(xué)生在基于以個(gè)人導(dǎo)向的學(xué)習(xí)和碎片閱讀教學(xué)之后，學(xué)生已經(jīng)進(jìn)行了大量個(gè)性化閱讀，形成累積式閱讀，形成縱橫交錯(cuò)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生在進(jìn)行累積式閱讀之后，詞匯量應(yīng)比未經(jīng)常進(jìn)行碎片化閱讀學(xué)生多很多，也能大大拓寬學(xué)生知識(shí)面。在完成詞匯題時(shí)，學(xué)生詞匯量增加，更有利于學(xué)生更加迅速理解上下文內(nèi)容，快速而準(zhǔn)確選出正確選項(xiàng)：如若學(xué)生恰好掌握的考題所考詞匯，則能更加提高做題正確率。在完成主旨題和觀點(diǎn)題時(shí)，詞匯量的增加有利于學(xué)生準(zhǔn)確理解文章主旨和作者觀點(diǎn);如若學(xué)生在課后就已經(jīng)閱讀過(guò)此類文章，了解作者背景，文章事件發(fā)生背景，則更有利于學(xué)生選出正確選項(xiàng)，也能大大節(jié)約時(shí)間。因此，基于個(gè)人導(dǎo)向的學(xué)習(xí)和碎片化閱讀教學(xué)有利于提高學(xué)生處理詞匯題，主旨題和觀點(diǎn)題的能力。

與此對(duì)照，基于教師導(dǎo)向的傳統(tǒng)閱讀教學(xué)是以教師為中心，教師教什么，學(xué)生就學(xué)什么，教師處于主動(dòng)地位，學(xué)生處于被動(dòng)地位，是被動(dòng)地學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生掌握學(xué)科知識(shí)體系。英語(yǔ)閱讀過(guò)程中圍繞著文章內(nèi)容和閱讀策略講解。而基于個(gè)人導(dǎo)向的學(xué)習(xí)和碎片化閱讀是以學(xué)生為中心，要求學(xué)生自主閱讀，自主思考，討論，分享交流以解決問(wèn)題，得出結(jié)論。在測(cè)試過(guò)程中，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生閱讀文章速度更快，處理相應(yīng)題目速度也更快，這是因?yàn)閷W(xué)生形成自己的個(gè)性化知識(shí)體系，在閱讀文章時(shí)能提取出相應(yīng)內(nèi)容幫助處理相應(yīng)題目。而對(duì)照組的學(xué)生的知識(shí)中大部分是學(xué)科知識(shí)，通用知識(shí)相對(duì)較少，英語(yǔ)閱讀理解內(nèi)容涉及各個(gè)方面，如若對(duì)所閱讀內(nèi)容不了解，則會(huì)加大處理題目的難度和增加做題時(shí)間。

4.結(jié)論與啟示

本研究從實(shí)證的角度研究調(diào)查了基于個(gè)人導(dǎo)向的學(xué)習(xí)和碎片化閱讀對(duì)學(xué)生處理不同類型閱讀材料的潛在影響。通過(guò)數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)：盡管實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班在入學(xué)時(shí)的英語(yǔ)閱讀水平?jīng)]有顯著性差異，但經(jīng)過(guò)一學(xué)期的實(shí)驗(yàn)教學(xué)之后，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的成績(jī)顯著高于對(duì)照班的學(xué)生的成績(jī)，說(shuō)明基于個(gè)人導(dǎo)向的學(xué)習(xí)和碎片化閱讀在總體上能夠?qū)Υ髮W(xué)生英語(yǔ)閱讀理解能力的發(fā)展產(chǎn)生積極影響。此外，兩組學(xué)生處理細(xì)節(jié)題雖然沒(méi)有呈現(xiàn)出顯著性差異，但實(shí)驗(yàn)班在處理詞匯題、主旨題、觀點(diǎn)題時(shí)優(yōu)于對(duì)照班，存在顯著性差異，表明基于個(gè)人導(dǎo)向的學(xué)習(xí)和碎片化閱讀教學(xué)模式在處理這三種題型方面產(chǎn)生了積極影響，具有更大優(yōu)勢(shì)。

總體來(lái)看，基于個(gè)人導(dǎo)向的學(xué)習(xí)和碎片化閱讀教學(xué)模式是值得肯定的，基于個(gè)人導(dǎo)向的學(xué)習(xí)和碎片化的閱讀教學(xué)模式對(duì)促進(jìn)學(xué)生的閱讀理解能力起到了一定的積極作用，且沒(méi)有因插入了碎片化閱讀而出現(xiàn)減弱學(xué)生閱讀理解能力的現(xiàn)象，這對(duì)于改進(jìn)大學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)有一定的參考價(jià)值。

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（作者單位：江西理工大學(xué)外語(yǔ)外貿(mào)學(xué)院）