深度貧困地區(qū)教育扶貧效果的區(qū)域差異
——以恩施土家族苗族自治州8縣(市)為例*

吳永清，蔣舒娜，張懷英

(1.吉首大學(xué)法學(xué)與公共管理學(xué)院，湖南 吉首 416000；2.吉首大學(xué)商學(xué)院，湖南 吉首 416000)

隨著脫貧攻堅(jiān)的推進(jìn)，貧困的內(nèi)涵已經(jīng)演變?yōu)椤岸嗑S”的概念，除了經(jīng)濟(jì)貧困外，人的貧困還掩藏著教育貧困.如何進(jìn)行教育扶貧，真正的阻隔“貧困代際傳遞”逐漸成為了扶貧攻堅(jiān)的熱點(diǎn)，扶貧重心也由解決溫飽問題向注重人的能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)移.目前，我國教育扶貧工作已經(jīng)取得了明顯的成就，但仍存在兩個(gè)難題有待解決，一是深度貧困地區(qū)農(nóng)村與非貧困地區(qū)農(nóng)村教育水平差距依舊很大，二是深度貧困地區(qū)內(nèi)部教育扶貧也存在明顯差異，教育依然是脫貧攻堅(jiān)中的硬骨頭，對(duì)深度貧困地區(qū)的教育扶貧模式和運(yùn)行機(jī)制進(jìn)行相關(guān)研究是找出形成這種差異原因的可行辦法.以武陵山片區(qū)恩施州為例，選用8個(gè)市縣數(shù)據(jù)，運(yùn)用AHP層次分析法和模糊綜合評(píng)價(jià)法分析各市縣市之間教育扶貧運(yùn)行機(jī)制與扶貧績效，找出差異形成的原因并提出可行的辦法，以期對(duì)中國扶貧攻堅(jiān)事業(yè)有所幫助.

1 理論綜述

從教育扶貧的意義上來講，早在1971年，國外學(xué)者羅爾斯在《正義論》提出了正義二原則，其中一條原則為機(jī)會(huì)平等原則，其強(qiáng)調(diào)在不平等的社會(huì)環(huán)境中，需要為處于劣勢(shì)地位者提供機(jī)會(huì)和利益的補(bǔ)償性，而教育正是為貧困者提供機(jī)會(huì)補(bǔ)償性的最有效手段之一[1].日本學(xué)者田泰基于羅爾斯的正義原則上提出了關(guān)于教育扶貧的另一種觀點(diǎn)，即教育扶貧實(shí)質(zhì)是教育平等的一種偏向性，教育平等指的是人受教育的機(jī)會(huì)平等[2].但在現(xiàn)實(shí)生活中，貧困地區(qū)居民與城市地區(qū)居民享受的受教育機(jī)會(huì)通常不平等，因此教育平等更多的是偏向貧困地區(qū)，具體表現(xiàn)為教育扶貧，即通過實(shí)行系列教育扶貧的政策，實(shí)現(xiàn)教育平等.羅爾斯和田泰是從公平的角度去闡述了教育的意義，馬克思則從人的發(fā)展角度指出了教育的重要性，在馬克思主義教育學(xué)說中，教育被定義為一種生產(chǎn)力再生產(chǎn)過程，此過程關(guān)乎人的經(jīng)濟(jì)收入及全面發(fā)展.Lewis從微觀層面研究城市“貧民區(qū)”，通過實(shí)證分析得出城市貧困人口的經(jīng)濟(jì)收入與其自身文化水平有著顯著正向相關(guān)關(guān)系[3].隨后越來越多的學(xué)者將目光聚焦到教育與貧困之間的關(guān)系上，教育扶貧也逐漸成為扶貧熱點(diǎn).

從教育扶貧參與者的角度觀察，教育扶貧參與者分別是政府、高校、社會(huì)力量以及貧困戶[4]，政府在教育扶貧中扮演著十分重要的角色，其應(yīng)當(dāng)制定并實(shí)施教育發(fā)展規(guī)劃，增強(qiáng)教育扶貧政策的可行性、精準(zhǔn)性和科學(xué)性，優(yōu)化配套設(shè)施以及加大財(cái)政投入，而高校應(yīng)當(dāng)在教育扶貧過程中更注重扶貧工作精準(zhǔn)、完成各項(xiàng)頂層設(shè)計(jì)等問題.社會(huì)力量則在一定程度上可以彌補(bǔ)教育扶貧工作的不足，為教育扶貧注入新的活力.貧困戶是教育扶貧的客體，也是教育扶貧的主體，是二者的有機(jī)統(tǒng)一，貧困戶在教育扶貧中更應(yīng)該發(fā)揮自己的能動(dòng)性.從教育扶貧的機(jī)制來說，山西推進(jìn)精準(zhǔn)扶貧政策研究課題組強(qiáng)調(diào)教育的精準(zhǔn)性，并通過對(duì)四川、廣東、重慶等多地進(jìn)行個(gè)案分析，由個(gè)性推共性，提出教育扶貧要形成精準(zhǔn)識(shí)別、精準(zhǔn)幫扶、動(dòng)態(tài)考核等教育扶貧機(jī)制，并且指出在地區(qū)教育扶貧問題上，還要更加深入的進(jìn)行精準(zhǔn)考察和研究，形成系統(tǒng)的教育扶貧機(jī)制.王林雪提出要建立多元扶貧主體協(xié)同的教育扶貧脫貧長效機(jī)制[5].而刑慧斌等人發(fā)現(xiàn)教育扶貧機(jī)制因地而異[6]，一刀切的教育扶貧制度體系不適應(yīng)于連片貧困地區(qū)，扶貧績效更是遠(yuǎn)不如人意.從教育扶貧的具體運(yùn)行模式來看，當(dāng)前我國教育扶貧模式主要有4種：第一種為輸血式教育扶貧模式，其強(qiáng)調(diào)增加對(duì)貧困地區(qū)教育投入[7].第二種為造血式教育扶貧模式，其更加注重從貧困地區(qū)的實(shí)際情況出發(fā)，將教育資源投入到貧困地區(qū)，通過提高貧困地區(qū)的受教育水平，轉(zhuǎn)變貧困地區(qū)人民落后觀念，從而培育其自我發(fā)展能力[8].第三種為協(xié)同教育扶貧模式，其強(qiáng)調(diào)政府、高校、社會(huì)力量等多元主體在教育扶貧中的協(xié)調(diào)平等性，主張各主體通過溝通協(xié)商、合作實(shí)現(xiàn)教育扶貧質(zhì)量與效益的最大化[9].第四種為“互聯(lián)網(wǎng)+”教育扶貧模式，其注重將互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)與貧困地區(qū)教育扶貧實(shí)際相結(jié)合，通過網(wǎng)絡(luò)將貧困地區(qū)人口教育信息做科學(xué)統(tǒng)計(jì)，動(dòng)態(tài)觀察貧困地區(qū)教育扶貧狀況[10]，因此逐漸獲得越來越多學(xué)者認(rèn)可.當(dāng)前我國政府的扶貧方式得到了極大的改善，扶貧方式從過去的“漫灌”式轉(zhuǎn)變?yōu)椤暗喂唷笔剑瑢?shí)現(xiàn)了從輸血扶貧到造血扶貧的轉(zhuǎn)變[11].但當(dāng)前教育扶貧模式與機(jī)制一刀切現(xiàn)象嚴(yán)重，導(dǎo)致深度貧困地區(qū)的教育扶貧績效不明顯.

2 研究方法與數(shù)據(jù)來源

2.1 教育扶貧績效扶貧指標(biāo)選取

筆者選取教育扶貧投入水平、教育扶貧產(chǎn)出水平2個(gè)一級(jí)指標(biāo)，財(cái)政投入規(guī)模、財(cái)政投入增長幅度、人均教育投入水平、經(jīng)濟(jì)效應(yīng)、社會(huì)效應(yīng)、教育效應(yīng)6個(gè)二級(jí)指標(biāo)，21個(gè)三級(jí)指標(biāo)構(gòu)成恩施州教育扶貧績效的評(píng)估指標(biāo)體系，綜合評(píng)價(jià)指標(biāo)體系見表1.

表1 教育扶貧評(píng)估指標(biāo)體系

表1(續(xù))

2.2 數(shù)據(jù)來源

根據(jù)指標(biāo)選取深度貧困地區(qū)恩施州8個(gè)縣市的數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)來源于恩施州2017年統(tǒng)計(jì)年鑒，具體內(nèi)容見表2.

表2 恩施州2017年各指標(biāo)數(shù)據(jù)基本情況

2.3 研究方法

(1)層次分析法(Analytic Hierarchy Process， AHP)是20世紀(jì)70年代美國運(yùn)籌學(xué)家匹茨堡大學(xué)教授薩蒂提出的，其思想是將復(fù)雜問題分解成各元素的組成部分，將復(fù)雜問題表示為有序的遞解結(jié)構(gòu)，具有實(shí)用性和簡潔性等特點(diǎn)[12].利用AHP測(cè)算各個(gè)指標(biāo)的權(quán)重，結(jié)合模糊綜合評(píng)價(jià)法對(duì)恩施州8個(gè)縣市的教育扶貧績效進(jìn)行打分.

(2)全局空間自相關(guān)是對(duì)屬性值在整個(gè)區(qū)域的空間特征描述.表示全局空間自相關(guān)的指標(biāo)和方法有很多，例如全局Moran's Ⅰ可通過比較鄰近空間位置觀察值的相似程度來測(cè)量全局自相關(guān).

3 實(shí)證分析

3.1 建立層次結(jié)構(gòu)模型

將教育扶貧績效指標(biāo)體系自上而下分層，上層受下層影響，而層內(nèi)各因素基本上相對(duì)獨(dú)立.目標(biāo)層是深度貧困地區(qū)教育扶貧績效評(píng)估，準(zhǔn)則層1分解為2個(gè)一級(jí)指標(biāo)，準(zhǔn)則層2分解為6個(gè)二級(jí)指標(biāo)，準(zhǔn)則層3細(xì)分為21個(gè)指標(biāo).

3.2 構(gòu)成成對(duì)比較矩陣

層次分析方法確定了上下層元素之間的隸屬關(guān)系，用下一層準(zhǔn)則層對(duì)上一層準(zhǔn)則層的不同影響進(jìn)行比較，構(gòu)造基于兩兩比較結(jié)果的判斷矩陣.每次取兩個(gè)因素Ci和Cj，用Ci和Cj對(duì)D的影響之比，全部比較結(jié)果可構(gòu)成成對(duì)比較矩陣

3.3 計(jì)算權(quán)向量并進(jìn)行一致性檢驗(yàn)

一致性程度是用一致性指標(biāo)進(jìn)行度量，即CI=(λ-n)/(n-1),λ是所建立的成對(duì)比較矩陣的特征根，n是成對(duì)比較陣的階數(shù).CI=0，則第二步建立的成對(duì)比較陣A是一致性，CI值越大表示成對(duì)比較陣A不一致程度越嚴(yán)重，為了定量分析成對(duì)比較陣的不一致程度的容許范圍，引入了隨機(jī)一致性指標(biāo)RI，并計(jì)算出樣本下成對(duì)比較矩陣的隨機(jī)一致性指標(biāo)RI的數(shù)值，隨后用一致性比率CR分析特定成對(duì)比較的一致性程度，即CR=CI/RI，如果CR<0.1則表示成對(duì)比較判斷矩陣通過一致性檢驗(yàn).

3.4 計(jì)算組合權(quán)向量

計(jì)算下一層指標(biāo)對(duì)上一層指標(biāo)的組合權(quán)向量，最終計(jì)算出最低層指標(biāo)對(duì)目標(biāo)層指標(biāo)的權(quán)重，則定量和定性地計(jì)算出各個(gè)指標(biāo)的權(quán)重.恩施州具體權(quán)重見表3.

表3 教育扶貧各指標(biāo)權(quán)重分布

3.5 教育扶貧績效的評(píng)價(jià)結(jié)果分析

采用模糊綜合評(píng)價(jià)法對(duì)恩施州8個(gè)縣市教育扶貧績效的評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行分析，模糊綜合評(píng)價(jià)法通常與AHP相結(jié)合進(jìn)行績效評(píng)估[13]，其可克服傳統(tǒng)數(shù)學(xué)方法單一性的缺點(diǎn)，結(jié)果包含豐富的信息量，解決傳統(tǒng)觀點(diǎn)中無法進(jìn)行數(shù)量分析的評(píng)價(jià)問題，在處理模糊性和不確定性問題上具有很強(qiáng)的優(yōu)勢(shì).根據(jù)8個(gè)縣市的教育扶貧具體數(shù)據(jù)結(jié)合專家意見對(duì)恩施州8個(gè)縣市進(jìn)行排名，將每個(gè)指標(biāo)中數(shù)據(jù)反映最好的縣或市排名第1，反之則為第8，若指標(biāo)中存在逆向指標(biāo)，將逆向指標(biāo)中數(shù)據(jù)反映最好的縣或市排名第1，反之則為第8.最終結(jié)合指標(biāo)權(quán)重得出8個(gè)縣市教育扶貧績效的綜合評(píng)價(jià)得分[14]，結(jié)果如表4所示.

由表4可知，根據(jù)恩施州8個(gè)縣市的綜合評(píng)價(jià)得分，利川市以6.407 6排名第一，主要是因?yàn)槔ㄊ性诮逃鲐毞矫嫱度胼^高，故利川市在較高權(quán)重的指標(biāo)上得分也較高，利川市以14.97億的教育扶貧投入總額遠(yuǎn)超其他市縣，其次在教育扶貧產(chǎn)出方面，利川市各項(xiàng)正向指標(biāo)數(shù)據(jù)均保持在前三以內(nèi)，多個(gè)高權(quán)重指標(biāo)數(shù)據(jù)均保持在頂端，負(fù)向指標(biāo)數(shù)據(jù)均在尾端，這說明利川市教育扶貧產(chǎn)出各方面較為穩(wěn)定，教育扶貧績效明顯高于其他市縣.宣恩縣教育扶貧投入總額為5.16億，高于鶴峰縣的教育扶貧投入總額3.69億，但是教育扶貧績效排名卻低于鶴峰縣，分析其主要起影響作用的指標(biāo)，發(fā)現(xiàn)在地區(qū)生產(chǎn)總值和生產(chǎn)總值增長率方面，宣恩縣遠(yuǎn)低于鶴峰縣，這導(dǎo)致了宣恩縣教育扶貧效果績效排名低于鶴峰縣.

通過對(duì)恩施州8個(gè)縣市教育扶貧空間差異進(jìn)行可視化分析，發(fā)現(xiàn)恩施市和利川市的綜合評(píng)價(jià)得分在5.295～6.407之間；巴東縣和建始縣的綜合評(píng)估得分在4.00～5.295之間；咸豐縣和鶴峰縣綜合評(píng)價(jià)得分在3.360～4.00之間，而宣恩縣和來鳳縣綜合評(píng)價(jià)得分在3.289～3.360之間.從全局來看，教育扶貧績效存在空間差異，總體出現(xiàn)東部綜合評(píng)價(jià)得分偏低，西部綜合評(píng)價(jià)得分較高.此外，為了驗(yàn)證恩施州某一市區(qū)的教育扶貧績效是否會(huì)對(duì)其周邊其他市縣產(chǎn)生影響，筆者對(duì)恩施州教育扶貧績效進(jìn)行空間相關(guān)性分析，結(jié)果如表5所示.

由表5可知，Moran's Ⅰ>0.2，正態(tài)統(tǒng)計(jì)量Z>0，但Z值小于正態(tài)分布函數(shù)在0.01水平下的臨界值(2.57)，且P>0.1，所以沒有通過1%的顯著性檢驗(yàn)，這說明恩施州教育扶貧績效在空間分布上不存在顯著的空間依賴關(guān)系.

4 結(jié)論與建議

通過對(duì)恩施州教育扶貧空間差異進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)在相同政策影響下，8個(gè)市縣的教育扶貧績效還是存在明顯差異.其中恩施市和利川市教育扶貧取得的績效最好，而宣恩縣和來鳳縣教育扶貧取得績效不明顯.其原因還是跟各市縣政策落實(shí)情況有關(guān).因此有必要進(jìn)一步落實(shí)家庭經(jīng)濟(jì)困難學(xué)生資助政策，建立資助標(biāo)準(zhǔn)調(diào)整機(jī)制，同時(shí)合理布局貧困地區(qū)農(nóng)村中小學(xué)校，加強(qiáng)寄宿制學(xué)校建設(shè)，提高義務(wù)教育鞏固率，努力辦好貧困地區(qū)特殊教育和遠(yuǎn)程教育，在加強(qiáng)義務(wù)教育的同時(shí)推進(jìn)職業(yè)教育.此外，仍需進(jìn)一步加大對(duì)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的支持力度，特崗計(jì)劃、國培計(jì)劃向貧困地區(qū)傾斜，制定符合基層實(shí)際的教師招聘引進(jìn)辦法，建立省級(jí)統(tǒng)籌鄉(xiāng)村教師補(bǔ)充機(jī)制，推動(dòng)城鄉(xiāng)教師合理流動(dòng)和對(duì)口支援.