中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程的研究型教學(xué)改革與思考

江臘生 謝小平

文學(xué)是人學(xué)，而中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作為一門以“人”為核心要素之一的人文學(xué)科，既與時(shí)代文化相切近，更與豐富復(fù)雜的人的生活緊密聯(lián)系。不同于自然科學(xué)可在復(fù)現(xiàn)中驗(yàn)證定律，人文學(xué)科則因不可復(fù)現(xiàn)而具有了無(wú)限可能性，這賦予了其多樣化闡釋的可能。中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作為一門研究“人”的學(xué)科，具有開放性、豐富性和復(fù)雜性的特征。因之，文學(xué)文本的闡釋角度、內(nèi)涵也相應(yīng)地具有多元性和多樣性。在既往的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)過(guò)程中，多是文學(xué)史課本提供單一的“類標(biāo)準(zhǔn)”答案，教師單方面講授，學(xué)生思維走向定向化和同一化的模式。傳統(tǒng)的教學(xué)模式在有效挖掘豐厚的文本內(nèi)涵面前難以為繼，此外，這也極大地阻礙了文學(xué)的人文教育和審美價(jià)值教育的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)。這已引起諸多中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)乃至所有文學(xué)類課程授課教師的警惕和思考，教學(xué)過(guò)程的改革日益受到關(guān)注和重視。置身當(dāng)下的教學(xué)背景，本文將在既有的教學(xué)實(shí)踐探索的基礎(chǔ)上，對(duì)教學(xué)過(guò)程中現(xiàn)有的問(wèn)題，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐中的“講”“說(shuō)”“論”環(huán)節(jié)及效果進(jìn)行闡釋。

一、問(wèn)題意識(shí)的養(yǎng)成

面對(duì)發(fā)展變化的時(shí)代文化背景和學(xué)生群體，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)改革的首要問(wèn)題在于問(wèn)題意識(shí)的養(yǎng)成，打破傳統(tǒng)“以教科書內(nèi)容為中心”的限制，突破教科書單一化的局限和窠臼。正可謂：“授人以魚，不如授人以漁”。中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程研究型教學(xué)過(guò)程的重點(diǎn)是：實(shí)現(xiàn)從單向的知識(shí)“滿堂灌”，到在師生雙向互動(dòng)下，學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)體系的轉(zhuǎn)變；實(shí)現(xiàn)由教師的“知識(shí)灌輸”到學(xué)生的“主動(dòng)汲取”的轉(zhuǎn)變。中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程不應(yīng)只限于文學(xué)發(fā)展史中經(jīng)典作家、經(jīng)典作品、文學(xué)思潮等文學(xué)知識(shí)的講授，還應(yīng)包含學(xué)生對(duì)文學(xué)的認(rèn)識(shí)方式的傳授與培養(yǎng)。在有限的教學(xué)時(shí)間和授課內(nèi)容中，最大限度地形成學(xué)生自己的文學(xué)認(rèn)知方式，讓中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程的學(xué)習(xí)不只是知識(shí)的單方面灌輸，而是讓學(xué)生在問(wèn)題意識(shí)中找尋到文本潛藏內(nèi)涵中的“另一種”。在多樣化的思維模式中探求多樣化的文本內(nèi)涵。

問(wèn)題意識(shí)的養(yǎng)成首先在于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。以現(xiàn)代文學(xué)的起點(diǎn)問(wèn)題為例?，F(xiàn)代文學(xué)起點(diǎn)的劃定在中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)中具有重要價(jià)值和意義，它關(guān)乎文學(xué)發(fā)展的源流，學(xué)界對(duì)此頗有爭(zhēng)議。基于不同的劃定標(biāo)準(zhǔn)，出現(xiàn)了多樣化的結(jié)論。其中，以1917年“文學(xué)革命”為發(fā)端的觀念自明觀點(diǎn)，及夏志清、李歐梵、王德威等海外學(xué)者從文學(xué)生產(chǎn)方式及書寫對(duì)象變遷等因素考量定為1898年的觀點(diǎn)等為主流。對(duì)此，授課教師可充分激發(fā)學(xué)生廣泛閱讀各家文學(xué)史的興趣，進(jìn)而查探各類問(wèn)題的由來(lái)，各家結(jié)論的依據(jù)、背后的文學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制及其所負(fù)載的文學(xué)觀念。以此為引，在后續(xù)相關(guān)文學(xué)現(xiàn)象的講授中，教師應(yīng)強(qiáng)調(diào)對(duì)同一問(wèn)題的差異化論述的關(guān)注。在此過(guò)程中學(xué)生還可發(fā)掘許多同類文學(xué)現(xiàn)象。

中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)內(nèi)容中重要的一環(huán)就是對(duì)文學(xué)史的把握，文學(xué)史的知識(shí)傳授則是以教科書內(nèi)容為中心。教科書的編纂者對(duì)文本所作的考察往往只代表著多樣化思維方式和文本解讀中的一種，可用以審視文本但卻絕非“只此一家，別無(wú)分店”。學(xué)生對(duì)教科書的內(nèi)容多是不假思索的認(rèn)同式接受，而這背后既有文學(xué)史知識(shí)的匱乏也有對(duì)文學(xué)史審視視角的缺乏。文學(xué)史知識(shí)的匱乏一是在于學(xué)生主體與教學(xué)內(nèi)容主觀互動(dòng)的缺失。傳統(tǒng)的文學(xué)史知識(shí)的傳授往往是僅僅依靠老師講授來(lái)傳遞，學(xué)生自身并未經(jīng)歷過(guò)主觀體驗(yàn)，也沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)情感沖擊，因而未能形成有效的記憶而在頭腦中貯存下來(lái)。二是學(xué)生對(duì)文學(xué)史的把握呈現(xiàn)出零散化和片段化的特征。學(xué)生對(duì)不同時(shí)期文學(xué)現(xiàn)象的內(nèi)在影響、演變和轉(zhuǎn)換機(jī)制缺乏整體的把握，未能架構(gòu)起連貫的文學(xué)發(fā)展框架，進(jìn)而缺失了在“文學(xué)史”的宏大視野下觀照具體作品的思維和能力。相應(yīng)地，不同時(shí)期、不同作家和不同文本的特質(zhì)便難以在自覺(jué)對(duì)比中得以呈現(xiàn)和把握。教科書是教學(xué)內(nèi)容的承載物，但不應(yīng)以“一得之見”壟斷和限制其余闡釋的可能。用好教科書在于以所用教科書作為參照對(duì)象，這就要求我們必須涉獵多種教科書，使得具體的文學(xué)現(xiàn)象有縱向的歷時(shí)性把握和橫向的共時(shí)性比對(duì)，藉此把握特定文學(xué)現(xiàn)象、文學(xué)作品在文學(xué)史中的接續(xù)和新變，厘定其在文學(xué)史發(fā)展長(zhǎng)河中的文學(xué)地位和影響。在多樣化教科書的比照中清晰地掌握“史”的由來(lái)和爭(zhēng)論焦點(diǎn)。不僅要知其然，更要知其所以然。為此，只有對(duì)中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)中問(wèn)題的由來(lái)、發(fā)展演變歷程、各種結(jié)論有一個(gè)清晰和詳細(xì)的把握，才能在“史”中發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，提升思辨能力。

問(wèn)題意識(shí)的養(yǎng)成還在于解決教學(xué)過(guò)程中所發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題。在問(wèn)題導(dǎo)向教學(xué)中以研究型教學(xué)為主，具體而言，就是在教師的問(wèn)題意識(shí)的引導(dǎo)下，以學(xué)生獨(dú)立自主學(xué)習(xí)和合作化探究為手段，為學(xué)生提供質(zhì)疑、陳述、探究的機(jī)會(huì)和平臺(tái)。給學(xué)生提供質(zhì)疑和陳述的機(jī)會(huì)，即給學(xué)生創(chuàng)造上講臺(tái)陳述自己觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生進(jìn)行專題發(fā)言。在學(xué)生的陳述中不僅可以掌握學(xué)生的知識(shí)背景和思維方式，從而為后續(xù)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式的實(shí)踐提供改進(jìn)的參考，還有助于促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)體系。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)：“學(xué)習(xí)活動(dòng)必須與任務(wù)或問(wèn)題進(jìn)行結(jié)合，以探索問(wèn)題的方式來(lái)調(diào)動(dòng)、引導(dǎo)、維持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)?！盵1]讓學(xué)生帶著問(wèn)題意識(shí)進(jìn)入對(duì)文學(xué)文本的思考，既有利于加強(qiáng)學(xué)生的情感體驗(yàn)，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)文學(xué)文本的理解。同時(shí)，學(xué)生審美體驗(yàn)中的發(fā)散性解讀也可視作一種審美旅行和精神探微，在共鳴情緒中深化對(duì)文學(xué)的體認(rèn)和記憶。在向?qū)W生傳遞文學(xué)觀念的同時(shí)，授課教師也應(yīng)將文學(xué)發(fā)生、發(fā)展的歷史社會(huì)現(xiàn)實(shí)和文化場(chǎng)域等文學(xué)的外部研究加以梳理和傳授。通過(guò)有意識(shí)的問(wèn)題導(dǎo)向，在啟發(fā)誘導(dǎo)下，讓學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)，使學(xué)生在文學(xué)發(fā)展脈絡(luò)的系統(tǒng)掌握中走向主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的道路。

二、邏輯思維的訓(xùn)練

教學(xué)目標(biāo)重在培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知力，而非對(duì)特定知識(shí)的認(rèn)知。相應(yīng)地，教師也應(yīng)注重學(xué)生對(duì)主體認(rèn)知工具的鍛造和打磨，讓學(xué)生能夠獲益但不受教師知識(shí)傳授的限制。邏輯思維的訓(xùn)練重在跳脫出“以課堂教學(xué)為中心”的陳規(guī)，實(shí)現(xiàn)研究空間的延伸，實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維體系由片面、封閉、單一走向整體、開放、多維的轉(zhuǎn)變和演化。

傳統(tǒng)的教學(xué)，由于課程設(shè)置、教師個(gè)人風(fēng)格的差異性，加之人文學(xué)科開放多元的學(xué)科特性，往往注重培養(yǎng)感性思維能力，而忽略了邏輯思維能力的訓(xùn)練。中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程的接受對(duì)象已步入成年人之列，具備一定的學(xué)識(shí)儲(chǔ)備，教學(xué)者應(yīng)適時(shí)、有序地加以引導(dǎo)和訓(xùn)練，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的理性邏輯思維能力，讓學(xué)生成為能夠自主建構(gòu)知識(shí)體系的自覺(jué)學(xué)習(xí)者，而非被動(dòng)接受者。此外，在學(xué)生的感性思維能力之外強(qiáng)化理性邏輯思維能力，也是促進(jìn)學(xué)生人文素養(yǎng)建設(shè)的重要方式之一。

構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，捋清創(chuàng)作思路。對(duì)學(xué)生邏輯思維的訓(xùn)練應(yīng)注重將教學(xué)內(nèi)容系統(tǒng)化、有邏輯地加工整理，注重講授內(nèi)容的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)。構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)并非簡(jiǎn)單地將知識(shí)羅列在一起，而是需要將學(xué)習(xí)內(nèi)容以嚴(yán)密的邏輯體系加以組織加工。在系統(tǒng)性的講授中，讓學(xué)生將零散化、碎片化的文學(xué)知識(shí)體系化，構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。讓學(xué)生將知識(shí)內(nèi)容由感性化的認(rèn)識(shí)上升到理性化的認(rèn)知，并在頭腦中形成連貫、系統(tǒng)和整體的知識(shí)體系。在中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)實(shí)踐中，授課教師首先應(yīng)提升自身邏輯思維能力，在教學(xué)過(guò)程中，向?qū)W生展示知識(shí)的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，建立完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)。在學(xué)生專題發(fā)言時(shí)強(qiáng)調(diào)陳述內(nèi)容的邏輯性，讓學(xué)生在“千錘百煉”中逐漸提升對(duì)邏輯性思維能力培養(yǎng)的重視，養(yǎng)成嚴(yán)密的邏輯思維體系。在具體的教學(xué)過(guò)程中，教師要一步步揭示文本線索之間的邏輯關(guān)系，更好地進(jìn)行因果思維的推導(dǎo)，這就需要扎實(shí)細(xì)致的文本閱讀基礎(chǔ)。因此，要鼓勵(lì)學(xué)生做細(xì)致的文本閱讀，從細(xì)節(jié)中發(fā)現(xiàn)人物的內(nèi)在心理機(jī)制和作家創(chuàng)作的動(dòng)因，而非主觀臆測(cè)。在深入淺出的條分縷析中把握文本的內(nèi)在架構(gòu)。具體做法可為畫人物譜系圖，捋清人物的內(nèi)在關(guān)系，并以事件發(fā)生的先后順序串聯(lián)起整個(gè)文本，讓學(xué)生對(duì)作品有全局性和整體性的把握。在作家創(chuàng)作思路的整體把握中把觸文本創(chuàng)作內(nèi)涵，在教師啟發(fā)誘導(dǎo)之下，讓學(xué)生在圍繞文本內(nèi)容自行展開推理的往復(fù)訓(xùn)練中完成知識(shí)建構(gòu)，提升邏輯思維能力。

由點(diǎn)及面，縱橫延伸。在學(xué)生既往的文本分析中，呈現(xiàn)出文學(xué)闡釋視角單一化、文本內(nèi)容單薄化的特征。學(xué)生往往僅限于單一視角、單篇文本的闡釋，一直在單篇文本中來(lái)回論說(shuō)，無(wú)法挖掘作品的特質(zhì)和豐富內(nèi)涵。要讓學(xué)生的邏輯思維能力得到全方位的拓展，教師還要注重知識(shí)傳授過(guò)程中由點(diǎn)及面的發(fā)散性思維的養(yǎng)成?！疤厣敝尸F(xiàn)正在于“特”字，文本的特殊性須得在對(duì)比中方能顯現(xiàn)。故而，在文學(xué)作品的具體講授過(guò)程中，教師應(yīng)注重相近文學(xué)形象、文學(xué)技巧、文學(xué)傳統(tǒng)的對(duì)照式講解。在兩個(gè)甚至多個(gè)文本的對(duì)照中，凸顯不同文本、不同作家的創(chuàng)作特色。以沈從文和汪曾祺二人文學(xué)觀念、藝術(shù)風(fēng)格的辨析為例。二者雖在文學(xué)創(chuàng)作中有許多相近相通之處，但在具體創(chuàng)作中卻存在多種差異。要明確沈從文、汪曾祺文學(xué)觀念文學(xué)特色的差異，可從“文學(xué)是人學(xué)”的基本觀念和文學(xué)的外部研究這些文學(xué)研究原理著手，探析不同文化背景、人生經(jīng)歷、趣味秉性的人所具有的獨(dú)特審美特征，進(jìn)而探析差異化的藝術(shù)追求。尤其是個(gè)人文化精神和趣味秉性的差異在作品中所呈現(xiàn)出來(lái)的審美追求的歧異。沈從文的《邊城》《龍朱》《八駿圖》流于筆端的是濃得散不開的狂放情感和生命活力，散發(fā)著民間野性的躁動(dòng)氣息。汪曾祺的《受戒》《大淖記事》等蘊(yùn)藏其間的則是恬淡靜謐的人情人性之幽微。文本氛圍的“動(dòng)”與“靜”所表征的審美文化追求可以帶給學(xué)生全面而深刻的體會(huì)，在差異化的比對(duì)中加深學(xué)生對(duì)文本特質(zhì)的理解和把握。

在橫向序列的互文性閱讀之外，還需要加之以文學(xué)史縱向的梳理和延伸。文學(xué)作品的創(chuàng)作絕不是無(wú)源之水、無(wú)根之木。在文學(xué)作品的講授中，不可“就文本談文本”，須將文本置于文學(xué)史的源流中進(jìn)行追本溯源式探究。將之與文學(xué)傳統(tǒng)連接起來(lái)，以更好地界定該文本的文學(xué)史地位和意義，厘清文本對(duì)文學(xué)傳統(tǒng)的衍繼與新變特質(zhì)。例如，現(xiàn)代文學(xué)中的鄉(xiāng)土文學(xué)分別形成了以魯迅和沈從文為代表的啟蒙理性下的批判傳統(tǒng)與抒情傳統(tǒng)兩脈。要想將二者的整體風(fēng)貌和差異完整呈現(xiàn)，須得對(duì)其背后文化傳統(tǒng)的承接作細(xì)致爬梳。抒情傳統(tǒng)和批判傳統(tǒng)都可在中國(guó)古典文學(xué)中找到共通的文化追求——家園意識(shí)，而在當(dāng)代文學(xué)中隨著時(shí)代的變遷也產(chǎn)生了新變。莫言、余華對(duì)批判傳統(tǒng)的承繼，賈平凹、遲子建對(duì)抒情傳統(tǒng)的接續(xù)都顯現(xiàn)出文學(xué)傳統(tǒng)的內(nèi)在影響機(jī)制。在拓展學(xué)生對(duì)文學(xué)文本的觀照視野的同時(shí)，可讓學(xué)生在常態(tài)化的專題發(fā)言中嘗試運(yùn)用相同的方式去加以分析。在循環(huán)往復(fù)的練習(xí)中化用成學(xué)生日常性的文本分析方式，在學(xué)以致用中，更為扎實(shí)地掌握系統(tǒng)化邏輯分析的技巧和思維方式。

三、“一”到“多”的轉(zhuǎn)變

中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程的教學(xué)雖以具體的內(nèi)容為基礎(chǔ)對(duì)象，以教師講授為主導(dǎo)，但并不意味著教學(xué)過(guò)程不需要學(xué)生的參與。相反，教學(xué)過(guò)程的改革應(yīng)積極實(shí)現(xiàn)課堂講授、課外研究、考核方式三者由“一”到“多”的轉(zhuǎn)變。突破傳統(tǒng)的“以教師講授為核心”的教學(xué)實(shí)踐范式，實(shí)現(xiàn)教學(xué)主體和學(xué)生綜合能力培養(yǎng)的延伸。

課堂講授的“一”到“多”。教學(xué)過(guò)程既包括傳授者也包括接受者。在傳統(tǒng)的教學(xué)實(shí)踐中，往往是“以教師講授為核心”，單方面強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)“授業(yè)”能力，使得課堂成為了單方面的知識(shí)傳輸過(guò)程。學(xué)生并未融入到教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中來(lái)，課堂參與度和體驗(yàn)感較低。針對(duì)這一現(xiàn)狀，為了實(shí)現(xiàn)傳授者和接受者的雙向互動(dòng)，提升學(xué)生的課堂參與度和吸收度，有必要實(shí)現(xiàn)接受者和傳授者的身份轉(zhuǎn)換，實(shí)現(xiàn)課堂上學(xué)生的“說(shuō)”與“論”環(huán)節(jié)的常態(tài)化。具體過(guò)程如下：教師提前布置好閱讀篇目，在規(guī)定時(shí)間（一般為一周）內(nèi)閱讀完并指定學(xué)生就特定篇目進(jìn)行講授。在上臺(tái)講授的前期準(zhǔn)備中，允許學(xué)生通過(guò)各方面的渠道和調(diào)動(dòng)各種資源廣泛地收集資料、查閱文獻(xiàn)，最后匯成多媒體課件在規(guī)定時(shí)間內(nèi)做系統(tǒng)、專題發(fā)言。在前期資料收集中，首先，學(xué)生可以接觸和了解學(xué)界對(duì)該文學(xué)文本的研究現(xiàn)狀，有利于拓展學(xué)生的學(xué)術(shù)研究視野。在多樣化的理論和視角的接觸中拓展自身的學(xué)術(shù)視野，利于實(shí)現(xiàn)對(duì)文學(xué)文本全方位、多角度的把握，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)可供進(jìn)一步研究的角度。其次，學(xué)生主體本身也有不同的思維方式和知識(shí)背景，對(duì)文本理解也會(huì)呈現(xiàn)出差異化的闡釋，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)文本內(nèi)涵的充分挖掘。最后，學(xué)生在資料收集中必然接觸到各種文獻(xiàn)資料，這對(duì)于學(xué)生如何查閱文獻(xiàn)資料、了解學(xué)術(shù)論文的撰寫規(guī)范等具有極強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。講授者和接受者身份的轉(zhuǎn)變，是重視、提高學(xué)生課堂主體的具體表現(xiàn)，有助于教師更好地獲得教學(xué)效果的反饋，以便及時(shí)調(diào)整、更新自身的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容。實(shí)現(xiàn)“以教師教授為中心”到課堂上“講”“說(shuō)”“論”相結(jié)合的轉(zhuǎn)變，有利于實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)，在激發(fā)學(xué)生課堂參與興趣、提升綜合素質(zhì)的同時(shí)，提升學(xué)生的研究問(wèn)題的能力。

課外研究方式的“一”到“多”。傳統(tǒng)的知識(shí)傳授僅限于課堂時(shí)間，要實(shí)現(xiàn)研究型教學(xué)過(guò)程的實(shí)踐轉(zhuǎn)換，有必要打破這種單一化的教學(xué)方式。就教學(xué)時(shí)間而言，可以組建課后學(xué)習(xí)小組。在現(xiàn)代文學(xué)中，晚清文學(xué)至當(dāng)代文學(xué)形成了多股思潮。學(xué)生可以中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)中的“啟蒙主義思潮”、“浪漫主義思潮”、“啟蒙主義思潮”等思潮為核心，劃分成多個(gè)學(xué)習(xí)小組進(jìn)行資料收集，就不同思潮產(chǎn)生的社會(huì)背景、文學(xué)流派、文學(xué)觀念、代表人物等多方面因素進(jìn)行考察。對(duì)此類文學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行類別化的研究整理，并推選代表進(jìn)行專題報(bào)告。在主動(dòng)尋求知識(shí)的過(guò)程中成為知識(shí)建構(gòu)的學(xué)習(xí)主體而非被動(dòng)灌輸?shù)膶W(xué)習(xí)客體。再者是組織團(tuán)隊(duì)進(jìn)行經(jīng)典話劇的改編與表演、組織課后讀書會(huì)等。文學(xué)創(chuàng)作多是源于作家真摯的生命體驗(yàn)，讓同學(xué)們進(jìn)行如《雷雨》《茶館》等經(jīng)典劇目的表演有助于其傾注自己的情感體驗(yàn)，加深對(duì)作品的理解。經(jīng)此過(guò)程不僅有利于加強(qiáng)對(duì)所收集資料的消化和思考，還有利于實(shí)現(xiàn)文學(xué)知識(shí)的接收和文學(xué)創(chuàng)作的貫通。這種系統(tǒng)性、趣味性的活動(dòng)形式在增強(qiáng)學(xué)生對(duì)中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程興趣的同時(shí)，也有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)生文學(xué)創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)實(shí)性轉(zhuǎn)化，在具體實(shí)踐中提升綜合能力。將課堂學(xué)習(xí)時(shí)間加以延伸，使學(xué)生通過(guò)閱讀研究文章，參與到具體的文學(xué)創(chuàng)作實(shí)踐，既是對(duì)學(xué)生學(xué)術(shù)思維的初步引導(dǎo)，也有利于創(chuàng)造性思維和學(xué)術(shù)品格的養(yǎng)成。

考核方式的“一”到“多”。既往的課程考核內(nèi)容多是由日?？记凇⑷粘Ｗ鳂I(yè)和閉卷考試三部分組成，成績(jī)考核評(píng)定呈現(xiàn)出單一化和片面化的特征。教學(xué)效果不只在于既定教學(xué)內(nèi)容的掌握，還在于學(xué)生對(duì)文學(xué)作品鑒賞方式運(yùn)用的檢驗(yàn)。在傳統(tǒng)的教學(xué)實(shí)踐中，讀書筆記和課程小論文成為老師對(duì)學(xué)生文本閱讀情況把握、日常成績(jī)?cè)u(píng)定的普遍方式。但在讀書筆記和課程論文的審閱中，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生多是“摘抄式閱讀”，對(duì)文本的閱讀也多是淺涉其表，未能養(yǎng)成文本細(xì)讀的習(xí)慣。在教學(xué)過(guò)程中既要充分激發(fā)學(xué)生對(duì)經(jīng)典文本的閱讀興趣，也要促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本閱讀的切實(shí)把握和閱讀，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文本細(xì)節(jié)的把握和分析，實(shí)現(xiàn)學(xué)生深入閱讀且有所得的閱讀習(xí)慣的引導(dǎo)和培養(yǎng)。在教學(xué)過(guò)程的改革實(shí)踐中，要將重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到教學(xué)參與度和接受度的考核上。要強(qiáng)化課堂討論的參與度，學(xué)生在就具體篇目陳述完后，應(yīng)要求學(xué)生參與到點(diǎn)評(píng)的環(huán)節(jié)中來(lái)，并限定時(shí)間就具有較大爭(zhēng)議性的話題展開討論，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的碰撞，在交流中擴(kuò)充文本闡釋內(nèi)涵，進(jìn)而豐富學(xué)生的闡釋視角，提升認(rèn)知能力和文本細(xì)讀能力，激發(fā)學(xué)生整體的創(chuàng)造性思維和解決問(wèn)題的能力。

本文基于對(duì)中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程教學(xué)過(guò)程中幾個(gè)問(wèn)題的思考，側(cè)重于“講”“說(shuō)”“論”等教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)的把握，意在探索研究型教學(xué)模式的改革。在問(wèn)題意識(shí)的牽引中激發(fā)學(xué)生課堂參與度、體驗(yàn)感，進(jìn)而走向主體知識(shí)的建構(gòu)。在邏輯思維的訓(xùn)練中，延伸研究空間，鍛造具有學(xué)生自身特性的認(rèn)知工具，提升學(xué)生認(rèn)知力。在教學(xué)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)“一”到“多”的轉(zhuǎn)變，以促進(jìn)學(xué)生綜合能力的提升。這些教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)的理解和教學(xué)模式的思考，對(duì)于激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，培養(yǎng)他們的研究能力，具有一定的指導(dǎo)和參考意義。

本文系江西省高校教學(xué)改革研究項(xiàng)目“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程的研究型教學(xué)模式研究”（編號(hào)：JXJG-17-2-28）的階段性成果。

注釋：

[1]矯媛媛、侯臣平、潘小剛：《問(wèn)題導(dǎo)向法在本科生選修課教學(xué)中的應(yīng)用》，《教法研究》，2019年第12期，第180頁(yè)。

（作者單位：江西師范大學(xué)文學(xué)院）