石偉偉
(福州市屏東中學(xué),福建 福州 350001)
《典論?論文》道:“蓋文章,經(jīng)國(guó)之大業(yè),不朽之盛事。年壽有時(shí)而盡,榮樂止乎其身,二者必至之常期,未若文章之無窮?!边@與當(dāng)今美國(guó)作文教學(xué)理念有點(diǎn)相似:“(美國(guó))寫作課程的設(shè)置不是個(gè)別人、少數(shù)人,或者一群人的事情,不是個(gè)人行為而是國(guó)家行為,是從國(guó)家利益的高度為學(xué)生的未來發(fā)展設(shè)置適切的目標(biāo)?!保?]然而,當(dāng)今一些教師沒有意識(shí)到寫作與學(xué)生未來的關(guān)系,更沒想到寫作與國(guó)家未來發(fā)展的關(guān)系,學(xué)生文章散發(fā)脂粉氣、小家子氣,具體表征有三:一是矯情,無病呻吟,文章沒有真摯情感;二是膚淺,人云亦云,沒有自己獨(dú)到的思想,更不見自己對(duì)現(xiàn)實(shí)的反思或批評(píng);三是視域狹窄,只關(guān)注自己的生活,不關(guān)注人生、社會(huì),導(dǎo)致寫作演繹的,是與高階認(rèn)知能力的區(qū)隔,是低階認(rèn)知能力的平庸生命,詮釋的是浮華的語言與投機(jī)的技巧。
張華指出:“世界共同的核心素養(yǎng),可化約成四大素養(yǎng):協(xié)作(collabortion),交往(communication),創(chuàng)造性(creativity),批判性思維(critical thinking),由此構(gòu)成享譽(yù)世界的‘21 世紀(jì)4c's’?!保?]21 世紀(jì)競(jìng)爭(zhēng)的世界,必然拋棄思想奴性與低階認(rèn)知的生命。浮華空洞的敘事,無助于學(xué)生核心素養(yǎng)中思維的發(fā)展與提升,無助于實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的語言運(yùn)用與建構(gòu),無法發(fā)展學(xué)生健全的心智,也無法培養(yǎng)21 世紀(jì)生命當(dāng)具的核心素養(yǎng)。故而,引導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐高階認(rèn)知的寫作,是當(dāng)今語文教育者的責(zé)任。
鐘啟泉認(rèn)為“基礎(chǔ)教育”特征體現(xiàn)在:“其一,強(qiáng)調(diào)‘基礎(chǔ)性’——基礎(chǔ)教育不是成‘家’的教育,而是成‘人’的教育,是培養(yǎng)有社會(huì)責(zé)任感、有教養(yǎng)的公民的教育。其二,強(qiáng)調(diào)‘能動(dòng)性’——基礎(chǔ)教育不能滿足于‘低階認(rèn)知能力’,需要在低階認(rèn)知能力的基礎(chǔ)上發(fā)展‘高階認(rèn)知能力’?!保?]何謂高階認(rèn)知能力?鐘啟泉道:“從布魯姆(B.S.Bloom)弟子安德森(L.W.Anderson)修訂的‘新版教育目標(biāo)分類學(xué)來看,教育目標(biāo)是由金字塔的基底起始向塔尖發(fā)展的,是由①記憶、②理解、③運(yùn)用、④分析、⑤評(píng)價(jià)、⑥創(chuàng)造’6 個(gè)層次構(gòu)成,①②③是低階認(rèn)知能力,④⑤⑥是高階認(rèn)知能力?!保?]審視敘事寫作,高階認(rèn)知的寫作含二種能力。
知性思維,“知性作為一個(gè)概念判斷和推理的能力,是從概念規(guī)定表象對(duì)象開始進(jìn)入純概念思維,從而擺脫表象直接性的過程。”[3]它作為一種理解力,是形成抽象概念的能力,它具有分析、規(guī)定、劃界、定義等性能。知性分析在敘事寫作中,主要表現(xiàn)為三種能力。
1.闡釋
這是對(duì)文章中心的理解性詮釋,而拒絕淺表的描敘或鋪陳。一個(gè)同學(xué)寫母親用大衣包緊送給“我”的飯盒,我瞥見旁邊的一個(gè)母親,給孩子披上雨衣,也從口袋里掏出包好的似乎冒著熱氣的包子。她寫道:“我心一熱,原來天下的母親都是一樣,都對(duì)孩子滿懷摯愛?!?/p>
“中國(guó)人和美國(guó)人的思維不同。美國(guó)人擅長(zhǎng)的思維方式是一種分析性思維,把一件事情一步一步、一環(huán)一環(huán)分得很細(xì),我們擅長(zhǎng)的思維方式是一種融合性的思維,覺得這個(gè)過程‘神而明之’,天知地知,你知我知,不需多講?!保?]這位學(xué)生就是在演繹融合思維,沒有對(duì)母親滿懷摯愛作更清晰的闡釋。改為:“我心一熱,原來,天下的母親都一樣細(xì)膩,這些繁瑣的細(xì)節(jié)中流轉(zhuǎn)著最質(zhì)樸的溫暖,與最簡(jiǎn)單而無微不至的母愛?!比绱?,就可看出思維的清晰與深度。
諸多學(xué)生寫作只會(huì)鋪陳羅列,不會(huì)從眾多現(xiàn)象提煉或概括出中心詞或中心句,思維散亂淺表。比如《快樂原來這樣簡(jiǎn)單》最后道:“快樂就是與同學(xué)坦承交流;就是放下心中的雜念,一心為班級(jí)做點(diǎn)事;就是分享自己的學(xué)習(xí)收獲。”沒有概括,不見明晰的核心思想,若加上“快樂源自內(nèi)心少些狹隘與自私,敞開胸襟擁抱自己的同學(xué)”,思想就見深度了。一個(gè)學(xué)生說母親節(jié)她花兩元錢為母親買了一束康乃馨,忐忑地交給母親,沒想到母親馬上在朋友圈曬出女兒帶來的甜蜜與幸福。她震驚了,晚上輾轉(zhuǎn)反側(cè),突然想到書上的一句話:為愛而愛是神,為被愛而愛是人。這一聯(lián)想,便概括出母親無私摯愛的母愛品質(zhì),折射思想的深度與思維的綜合能力,演繹從感性材料提取普世價(jià)值主題的知性寫作。
3.下定義
下定義是一種用簡(jiǎn)潔明確的語言,對(duì)事物的本質(zhì)特征作概括的說明方法。敘事寫作中,則表現(xiàn)為審視事件,對(duì)潛隱的本質(zhì)等作清晰的定義詮釋。一學(xué)生寫在執(zhí)著追求鋼琴夢(mèng)中遇到挫折,問同學(xué),他說他的成功就是演奏名曲,在挑戰(zhàn)中獲得技藝的突破。借鑒他的做法,卻進(jìn)步緩慢。后來調(diào)整了方向,從簡(jiǎn)單的曲目演練開始,漸漸有了進(jìn)步。作者沒有就此打住,而是回溯經(jīng)歷,幡然感悟:“執(zhí)著不是不到黃河不死心的固執(zhí),而是為了夢(mèng)想適時(shí)調(diào)整的堅(jiān)持?!边@是自己給“執(zhí)著”下的定義,是對(duì)生活的徹悟,具有強(qiáng)烈的個(gè)人色彩。也正是因?yàn)橛写松?,文章彰顯真摯情感與獨(dú)特思想。
故而,作文教學(xué)層面,當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生注意三點(diǎn):一是對(duì)自己的觀點(diǎn)作闡釋,以分析性思維詮釋自己的審思;二是不能僅停留于現(xiàn)象的描述,要對(duì)眾多現(xiàn)象提煉中心或共性并作概括;三是對(duì)描述的生活提取概念,并作定義界定。如此,學(xué)生的思維,才能得到發(fā)展與提升,文章迸發(fā)啟迪心智的張力。
閱讀教學(xué)層面,引導(dǎo)學(xué)生群文閱讀、主題閱讀中設(shè)置任務(wù)驅(qū)動(dòng),驅(qū)動(dòng)高階認(rèn)知的思考,深化與構(gòu)建學(xué)生的閱讀思想。如學(xué)習(xí)七年級(jí)第二單元,可以感受《秋天的懷念》的親情,《散步》中親情尤其孝道之情,《荷葉?母親》的母愛,我們可以設(shè)計(jì)“從這三篇文章中,聯(lián)想你所學(xué)過關(guān)于親情的文章,思考什么親情是中最主要的特質(zhì)”,引導(dǎo)學(xué)生展開思考與討論。
理性思維,是一種有明確的思維方向,有充分的思維依據(jù),能對(duì)事物或問題進(jìn)行比較分析、質(zhì)疑批評(píng)的一種思維,在敘事寫作中,主要表現(xiàn)為思維的“二性”。
1.尋知性
大多數(shù)家長(zhǎng),普遍存在體育教育觀的偏差,他們對(duì)孩子學(xué)習(xí)成績(jī)的關(guān)心遠(yuǎn)比體育能力更為重視,這也就造成了家庭體育氛圍的缺乏。因此,學(xué)校和體育老師都要有與家庭“攜手并肩”的“作戰(zhàn)”意識(shí),架起溝通的橋梁,鼓勵(lì)家長(zhǎng)也積極參與到體育活動(dòng)中來,樹立全民體育意識(shí),發(fā)揮家庭體育對(duì)學(xué)生的教育作用。
弗洛姆指出:“‘知’,意味著由表及里地尋找事物的根本原因和觀看‘赤裸裸’的現(xiàn)實(shí)?!保?]寫作中,尋知性就是演繹探析本質(zhì)的意識(shí),表現(xiàn)為認(rèn)真冷靜地審思生活,透析事件背后的文化、情感與潛隱信息等??吹礁V菔忻癫辉缚撤ヂ分虚g的樹,很多學(xué)生就會(huì)說:看到福州的綠意,看到市民生活的美好。這種感悟思想淺表。若有尋知意識(shí),就會(huì)分析領(lǐng)悟這現(xiàn)象潛隱的情感或價(jià)值取向,有二個(gè)方法。一是分析這棵樹的歷史和周圍市民的情感,品讀出人們對(duì)往昔歲月的留戀,或?qū)@棵樹主人的熱愛等。另一是從市民護(hù)樹的心理、思想來分析,比如分析出市民對(duì)樹這綠色生命的尊重;若再深入分析,就可讀出福州市民土著優(yōu)先、生命平等的意識(shí)。如是,不斷引導(dǎo)學(xué)生分析人們的內(nèi)心、價(jià)值取向等,文章彰顯思想深度。
尋知性,也表現(xiàn)在不被生活表象迷惑,審思社會(huì)背景或歷史文化,洞察更深層的原因。學(xué)生看到公交車上,孩子們搶占位子,無視旁邊老人的眼光,心中一陣疼痛。他寫道:“孩子的善心還未喚醒,我們的教育之路還很漫長(zhǎng)。”這是淺層的感悟,不妨思考:為什么會(huì)有這樣的行為?這與平時(shí)的家庭教育無關(guān)嗎?跟各人自掃門前雪,不管他人瓦上霜的狹隘文化無關(guān)嗎?“兼聽則明,偏聽則暗”,洞察生活,也就不能選擇性的失明,要立體地審視生活。比如這次歌詠比賽班級(jí)幾經(jīng)波折而永不言棄,最后獲得成功,可得出中心:永不言棄就能獲得成功。這是俗套之見。如果審視周遭:有的人永不言棄為什么卻沒成功呢?成功是因?yàn)槲野鄮状芜x擇的服飾搭配呢?還是因?yàn)槎嗦暡康膸状翁幚砟??……如是反思尋知,?duì)“成功”就有更深層的理解:成功不只是永不言棄的意志,還有為矢向目標(biāo)不斷探索、調(diào)整的努力等。
教學(xué)中,可以設(shè)計(jì)“原來有真意”“經(jīng)歷了才知道”“_____的奧秘”“成功不止于_____”等題目,也就要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)分析原因,學(xué)會(huì)分析性理性思考,發(fā)掘潛隱的本質(zhì)內(nèi)核或事件折射的生活真諦,引導(dǎo)訓(xùn)練學(xué)生探析生活內(nèi)核的尋知思維。
2.批判性
鐘啟泉認(rèn)為:“學(xué)習(xí)者通過自主地思考,創(chuàng)造新的知識(shí)、新的自我、新的社會(huì)——這就是批判性思維教育的目標(biāo)所在,這才是尋求更好的專家、更強(qiáng)有力的社會(huì)‘生存能力’”。[6]在敘事類的寫作中,批判性思維主要空間有二:
一命題域:反思型寫作。反思,turn over to think回頭,反過來思考,即指對(duì)所做所為或人生經(jīng)歷的總結(jié),并從中找出成功經(jīng)驗(yàn)或失敗教訓(xùn)。反思型寫作(Reflective Writing),要求作者描述一段經(jīng)歷或者一個(gè)事件,然后分析這段經(jīng)歷(或事件)的經(jīng)驗(yàn)或教訓(xùn);或是基于實(shí)際經(jīng)歷,發(fā)表感想、具體觀點(diǎn)。臺(tái)灣地區(qū)新北市修德國(guó)中陳麗云老師給筆者的題目,就體現(xiàn)對(duì)這種寫作的引導(dǎo):
從小到大,我們的身上或多或少都有疤痕,有的是跌倒受傷的疤痕、有的是被咬的疤痕、有的是發(fā)生重大的事件心里留下的疤痕……每一處疤痕都有一段特別的回憶,請(qǐng)你寫下身上一處你印象最深刻的疤痕所發(fā)生的事件,并說明你的想法與感受。
這可見命題者的用心:引導(dǎo)學(xué)生回溯反思,再現(xiàn)刻骨銘心的“特殊回憶”。因此,作文教學(xué)中,可以設(shè)計(jì)《那一次,我真后悔》《教訓(xùn)讓我成長(zhǎng)》等題目,引導(dǎo)學(xué)生訓(xùn)練。
事實(shí)上,如果沒有這樣直白引導(dǎo)的命題,教師也可以引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)批評(píng)自己或他人,養(yǎng)成反思的自覺。如以“比賽”為題,寫自己比賽成功我們快樂,就沒有啟迪生活的價(jià)值,但如果側(cè)重反思:我還有什么缺憾呢?我的比賽只是技能的比賽,品質(zhì)上等還存在什么不足嗎?則是演繹反思型寫作,就有引人深思的新意。
二思維域:分析性審思。此為引導(dǎo)學(xué)生對(duì)現(xiàn)象、共識(shí)等的分析思考?!懊绹?guó)SAT 評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)中,就有批判思維的原則,既對(duì)學(xué)生素質(zhì)的要求,也是議論文的根本原則。這也就要讀一切公認(rèn)的說法,包括諺語、格言,都要進(jìn)行反思,不管是馬克思主義,還是建構(gòu)主義,其活的靈魂,都是具體問題具體分析?!保?]團(tuán)結(jié)就是力量,是共識(shí),但學(xué)生若聯(lián)想一次拔河比賽,合力卻沒帶來成功,進(jìn)而反思:這次團(tuán)結(jié)合力,為什么就沒有獲得成功呢?是隊(duì)員搭配不好呢?還是這次指揮出現(xiàn)問題?還是……這樣就提升認(rèn)知:“團(tuán)結(jié)就是力量”,是有條件的,并不是放之四海皆準(zhǔn)的真理。如此演繹“合力”為題的文章,則見對(duì)團(tuán)結(jié)與成功的關(guān)系有了深刻的思考??梢姡|(zhì)疑,不僅鍛造思維,更是擴(kuò)展識(shí)見。
也當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)社區(qū)對(duì)學(xué)校不良習(xí)俗的思考批評(píng),彰顯脫俗思想與熾熱情懷。一教師命題“他們讓我______”,學(xué)生填詞:憤怒、厭惡,鄙視等,教師則認(rèn)為是表現(xiàn)負(fù)能量。其實(shí),學(xué)生對(duì)“丑陋對(duì)象”的分析思考并拒絕,就是對(duì)善的追求,這純真的言語動(dòng)機(jī)當(dāng)呵護(hù)尊重。
鐘啟泉認(rèn)為:“日本梶天叡一在談及‘語言能力’時(shí),還進(jìn)一步強(qiáng)調(diào):‘其中的“邏輯思維”,指的是“判斷與根據(jù)”“原因與結(jié)果”。我們多次強(qiáng)調(diào)兒童邏輯思維的必要性。邏輯思維薄弱的毫無章法的話語,是不會(huì)有說服力的,難以獲得人們的理解。倘若‘邏輯思維’薄弱,也難以理解事物,難以運(yùn)用學(xué)會(huì)的知識(shí),甚至控制情感、欲望的理性思考也難以培養(yǎng)?!保?]
高階認(rèn)知能力的演繹,離不開邏輯的支撐。觀諸習(xí)作,最常見的悖離邏輯的現(xiàn)象有二。
一是偷換概念。比如:“魏文侯不斷刷新,改變治國(guó)方法,最終實(shí)現(xiàn)魏國(guó)霸業(yè),我也必須刷新,刷新學(xué)習(xí)內(nèi)容,只有這樣我才能更進(jìn)一步?!边@兩個(gè)“刷新”概念不一,前者是改變治國(guó)方法,后者是學(xué)習(xí)新的內(nèi)容。概念偷換,思想就缺失張力。
二是判斷與依據(jù)的脫離。此一是因果缺鏈接的密度:“前天正午,我一個(gè)人在深深的小巷子里漫步。不時(shí)聽到有人議論一個(gè)叫‘拉面大王’的廚師,說他的面好吃、實(shí)惠。我內(nèi)心便有了一絲波瀾,想想在這個(gè)‘無商不奸’的時(shí)代下,怎么可能還有這樣固守誠(chéng)信的人呢?”“面好吃、實(shí)惠”,如何推理出后面的“固守誠(chéng)信”?這“好吃實(shí)惠”后面還當(dāng)加上“不改過去的品質(zhì)”,語鏈才見緊密。
此二是因果缺失鏈接的條件,此常見為學(xué)生以文學(xué)描寫作“理由”,如:“梅花吐蕊又凋落,循環(huán)往復(fù)了十六載。寒風(fēng)嘲諷它,飛雪欺壓它,它的笑容依然如舊。我在這個(gè)年齡,亦應(yīng)當(dāng)堅(jiān)信自己有昂首怒放的那一天。”這第二句,是擬人手法、非現(xiàn)實(shí)再現(xiàn)的文學(xué)性描寫,不能成為反思自省的依據(jù)。若此,不見真誠(chéng)卻見做作。
魏小娜認(rèn)為:“國(guó)外母語作文教學(xué)中大多關(guān)注合乎邏輯、側(cè)重理性表達(dá)的‘剛性’寫作能力。如加拿大語文課程標(biāo)準(zhǔn)‘寫作’部分指出:清晰高效的寫作技能是思維能力的基礎(chǔ)……為了清晰而有效的交流思想,學(xué)生必須成為訓(xùn)練有素的思想家,必須學(xué)會(huì)篩選組織觀點(diǎn)。德國(guó)巴州語文課程標(biāo)準(zhǔn)在語言掌握方面要求學(xué)生有‘良好的口頭、書面表達(dá)能力,能夠準(zhǔn)確報(bào)道,客觀描述,清楚闡明自己的觀點(diǎn),能議事論理,正確闡釋,自由發(fā)言?!保?]而我國(guó)初中階段,區(qū)隔高階認(rèn)知寫作,大多訓(xùn)練敘事抒情類的寫作,訓(xùn)練“有一種甜”“每個(gè)站點(diǎn)都有風(fēng)景”“遠(yuǎn)方的呼喚”等贊美詠嘆的“弱表達(dá)能力”(魏小娜語)的寫作。“情感表達(dá)功能的言語,抒情色彩強(qiáng)烈的言語,具有言語的全部特征,很難歸之為智力活動(dòng)?!保?0]于是,審視世界,眺望未來,不能遷就學(xué)生的思維與情緒,當(dāng)從教學(xué)、作文命題與評(píng)價(jià)中,設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生培育高階認(rèn)知思維,開啟學(xué)生的心智,實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。
《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011 年版)》“第二部分課程目標(biāo)與內(nèi)容”指出:在發(fā)展語言能力的同時(shí),發(fā)展思維能力,學(xué)習(xí)科學(xué)的思想方法,逐步養(yǎng)成實(shí)事求是、崇尚真知的科學(xué)態(tài)度。為此,我們也就是引導(dǎo)學(xué)生注重閱讀,厚實(shí)積淀,擴(kuò)大視域,豐富思想,教師要為學(xué)生閱覽文化、道德與全球變化思考的書籍設(shè)立有效機(jī)制。同時(shí)要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會(huì)、人生、世界。比如,學(xué)生寫《就這樣我埋下一顆種子》,寫自己與窗前小樹“相處”的故事,由樹的折斷引發(fā)心靈的震撼,反省自己而埋下向善的種子。教師就當(dāng)教育引導(dǎo):這是散文化小資情趣之作,如果能轉(zhuǎn)向?qū)ι磉吶鮿?shì)群體的關(guān)注,感受施善的溫暖與受善者的感激,心中埋下善待弱者的種子,文章就更有現(xiàn)實(shí)意義。
劉鐵芳認(rèn)為課程有三種類型:一是彰顯感性能力的詩(shī)性課程;二是重在培養(yǎng)分析、判斷、推理能力、深化個(gè)體理智水平的智性課程;三是側(cè)重個(gè)體對(duì)世界的整體性理解,強(qiáng)調(diào)整體性思維、關(guān)系思維,重視反思能力與創(chuàng)造性綜合實(shí)踐能力的培養(yǎng)的理性課程。[2]少年強(qiáng)則國(guó)強(qiáng)。初中語文教學(xué),不能僅限于滿足詩(shī)性課程的演繹,要為智性課程與理性課程的開展不懈探索,以培育學(xué)生的高階思維能力,塑造迎接21 世紀(jì)挑戰(zhàn)的強(qiáng)大生命。這是時(shí)代的期待,也是語文教育者的責(zé)任。