百年來國(guó)外教育理論及經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)語(yǔ)文教育的影響考論

陳勇 何彥秋 韓再彬

自1904年語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科至今，現(xiàn)代語(yǔ)文教育已走過百余年的發(fā)展歷程?？v觀百年現(xiàn)代語(yǔ)文教育發(fā)展史可以看到，其間國(guó)外教育理論、經(jīng)驗(yàn)的引入，曾在多個(gè)層面給我國(guó)語(yǔ)文教育以深刻影響。站在教育全球化趨勢(shì)愈加明顯、國(guó)際教育理論快捷傳播的今天，審視百年來國(guó)外教育理論和經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)語(yǔ)文教育的影響，有助于我們深入理解語(yǔ)文教育的發(fā)展機(jī)制，更好地學(xué)習(xí)和借鑒國(guó)外教育理論及經(jīng)驗(yàn)，助推我國(guó)語(yǔ)文教育持續(xù)健康發(fā)展。

一、考察：百年影響的四個(gè)高峰期

自1904年語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科，迄今已有百余年。在這一百多年的時(shí)間里，我國(guó)對(duì)國(guó)外教育理論及經(jīng)驗(yàn)的引入和學(xué)習(xí)曾有過四次高潮。由此，國(guó)外教育理論及經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)語(yǔ)文教育的影響也形成了四個(gè)高峰期。

第一個(gè)高峰期出現(xiàn)在20世紀(jì)初，主要是移植日本、歐美教育理論及經(jīng)驗(yàn)。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，中國(guó)內(nèi)憂外患，一些有識(shí)之士開始取道日本學(xué)習(xí)西方教育理論和經(jīng)驗(yàn)，《教育雜志》《直隸教育雜志》《學(xué)部官報(bào)》等刊物以日文為媒介而譯介的國(guó)外教育理論在我國(guó)教育界廣泛傳播，其中尤以赫爾巴特五階段教學(xué)法對(duì)語(yǔ)文教育的影響最大。民國(guó)初期，中國(guó)教育轉(zhuǎn)而以歐美為師，特別是在五四新文化運(yùn)動(dòng)思想解放潮流的激蕩下，一大批仁人志士懷著極大的熱忱大量譯介歐美教育理論和方法模式，一時(shí)間，實(shí)用主義教育理論、設(shè)計(jì)教學(xué)法、道爾頓制、分團(tuán)教學(xué)法等紛紛涌入，對(duì)當(dāng)時(shí)的語(yǔ)文教育觀念和教學(xué)方法等都產(chǎn)生了極大影響。比如，在思想觀念層面，隨著杜威實(shí)用主義教育思想的涌入，“兒童中心”“注重興趣與經(jīng)驗(yàn)”等觀念迅速流行開來，為廣大語(yǔ)文教育工作者所重視，如北京大學(xué)孫本文便依據(jù)“自動(dòng)主義”“兒童中心主義”等思想提出了讀文教授“四主張”[1]，吳研因以學(xué)生“自覺的需要”“已具的動(dòng)作和經(jīng)驗(yàn)”“學(xué)習(xí)的興趣”為據(jù)提倡“自然”的教學(xué)法[2]。再如教學(xué)方法層面，這一時(shí)期在國(guó)內(nèi)掀起的設(shè)計(jì)教學(xué)法、道爾頓制、分團(tuán)教學(xué)法等國(guó)外教學(xué)法實(shí)驗(yàn)浪潮中，語(yǔ)文學(xué)科總是主要陣地。時(shí)人評(píng)論道，通過教改實(shí)驗(yàn)，國(guó)文教學(xué)出現(xiàn)了兩種進(jìn)步趨向：一是注重實(shí)際練習(xí)的同時(shí)，也注重法則和方法的教授;二是改變了“注入式”的教學(xué)方式，開始重視兒童自主、自動(dòng);而且這兩種進(jìn)步趨向“在國(guó)文教授界中，幾乎成為一致的共同的趨向”[3]。此外，這一時(shí)期的國(guó)外理論及經(jīng)驗(yàn)對(duì)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)制定、教材編制、教育研究方法等皆有諸多影響。

第二個(gè)高峰期出現(xiàn)在20世紀(jì)50年代，主要是系統(tǒng)學(xué)習(xí)蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)。新中國(guó)成立初期，在“以俄為師”的號(hào)召下，教育界開始全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)。一是翻譯和學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育教學(xué)論著，其中尤以人民教育出版社先后于1950年和1957年出版的凱洛夫《教育學(xué)》的影響最大。據(jù)當(dāng)時(shí)的任課教師回憶，那時(shí)候不僅全國(guó)普遍采用凱洛夫《教育學(xué)》的通用教學(xué)模式，而且對(duì)教師教案格式、學(xué)生評(píng)分及課堂提問等具體教學(xué)行為都有著嚴(yán)格要求[4]?？梢哉f，凱洛夫教學(xué)模式已成為當(dāng)時(shí)中國(guó)中小學(xué)教學(xué)改革也包括語(yǔ)文教學(xué)改革的模板。這一時(shí)期的另一重要事件是在蘇聯(lián)專家普希金的指導(dǎo)下產(chǎn)生了“紅領(lǐng)巾”教學(xué)法[5]?！凹t領(lǐng)巾”教學(xué)法所確立的課文教學(xué)基本程式和以分析為主的教學(xué)方法范型，不僅為當(dāng)時(shí)處于新舊教學(xué)方法轉(zhuǎn)換迷茫中的廣大語(yǔ)文教師提供了一種新的可操作模式，而且也啟迪了后來的教學(xué)方法探索，衍生出一系列以“分析”為特點(diǎn)的閱讀課型。此外，始于1956年秋季的漢語(yǔ)、文學(xué)分科教學(xué)改革，實(shí)際上也是學(xué)習(xí)蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果，盡管由于多方面的原因，這次分科教學(xué)改革進(jìn)行到1958 年便夭折了，但它是語(yǔ)文教育界學(xué)習(xí)國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的一次開創(chuàng)性嘗試，它“告訴我們應(yīng)該用一個(gè)宏觀的視野來看語(yǔ)文課及文學(xué)課”[6]。

第三個(gè)高峰期是改革開放后，大量吸納國(guó)外現(xiàn)代教育科學(xué)理論及經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)時(shí)，人們逐漸掙脫“左”的思想束縛，以一種開放的姿態(tài)吸納國(guó)外現(xiàn)代教育科學(xué)理論和經(jīng)驗(yàn)，國(guó)外一些有較大影響的教育學(xué)、心理學(xué)理論，如布魯納的發(fā)現(xiàn)教學(xué)法、贊可夫的教育與發(fā)展學(xué)說、布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)、蘇霍姆林斯基的“全面發(fā)展教育”理論等先后被譯介到國(guó)內(nèi)來，為新時(shí)期的教育改革提供了理論養(yǎng)料和實(shí)踐指導(dǎo)。對(duì)于當(dāng)時(shí)處于蓬勃發(fā)展中的語(yǔ)文教育來說，這些理論也給予了不少滋養(yǎng)。比如，在布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的影響下，語(yǔ)文學(xué)科形成了以武鎮(zhèn)北、王文延為代表的語(yǔ)文目標(biāo)教學(xué)流派，構(gòu)架了“四·四三五六”的目標(biāo)教學(xué)模式。除一般教育理論外，20世紀(jì)80年代至90年代，還編譯出版了不少介紹國(guó)外語(yǔ)文教育理論和經(jīng)驗(yàn)的論著，如《蘇聯(lián)的作文教學(xué)》（吳立崗，1982年）、《國(guó)外語(yǔ)文教學(xué)資料》（洪繼舜，1983年）、《九國(guó)語(yǔ)文教學(xué)資料》（夏承虞，1985年）、《美日蘇語(yǔ)文教學(xué)》（朱紹禹，1991年），等等，這些論著“因?yàn)檠芯繉?duì)象的共同性而更使人們感到興趣”[7]，開闊了語(yǔ)文教育的視野，為語(yǔ)文教育提供了域外資源和經(jīng)驗(yàn)。另外，對(duì)我國(guó)教育考試評(píng)價(jià)產(chǎn)生重要影響的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)也是這一時(shí)期引入的。對(duì)于語(yǔ)文學(xué)科來說，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)一方面進(jìn)一步控制了考試的誤差，推進(jìn)了考試的公平和公正;另一方面，其題目的“彎彎兒繞”和“煩瑣哲學(xué)”卻又不利于語(yǔ)文綜合能力的考查，不符合語(yǔ)文教學(xué)的規(guī)律，成為束縛學(xué)生語(yǔ)文能力發(fā)展的精神桎梏。[8]

第四個(gè)高峰期出現(xiàn)在新課改之后，這一時(shí)期蜂擁而至的國(guó)外教育理論成為課程改革的重要理論資源。2001年，隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的啟動(dòng)，各種國(guó)外教育理論成果如后現(xiàn)代主義、建構(gòu)主義、新實(shí)用主義、合作學(xué)習(xí)、多元智力理論等被引入并廣泛傳播。新課改后的相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，這些來自國(guó)外的理論成為教育界討論的熱點(diǎn)，并隨著新課改的推進(jìn)、報(bào)刊的宣傳、廣泛開展的教師培訓(xùn)，以不可阻擋之勢(shì)滲透到廣大教育工作者的觀念之中，或成為他們耳熟能詳?shù)睦碚撛捳Z(yǔ)，或成為指導(dǎo)他們行動(dòng)的指南，語(yǔ)文學(xué)科當(dāng)然也不例外。同時(shí)，語(yǔ)文教育界也有更多的學(xué)者將目光投向國(guó)外母語(yǔ)教育理論與實(shí)踐。首先是課標(biāo)研制組在研制語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)參閱了美國(guó)、俄羅斯、英國(guó)、加拿大、韓國(guó)等國(guó)的母語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)，吸納了其中一些重要理念和經(jīng)驗(yàn)。其次，新課改后學(xué)界在譯介和研究國(guó)外母語(yǔ)教育經(jīng)驗(yàn)方面更加活躍，如倪文錦、歐陽(yáng)汝穎主編的《語(yǔ)文教育展望》，從全球視野觀照和展望語(yǔ)文教育，對(duì)國(guó)外語(yǔ)文教育多有介紹;洪宗禮、柳士鎮(zhèn)、倪文錦主編的10卷本《母語(yǔ)教材研究》，對(duì)世界上40多個(gè)國(guó)家及地區(qū)的當(dāng)代母語(yǔ)課程教材進(jìn)行了研究，等等。最后，近些年學(xué)界對(duì)PISA（國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目）、PIRLS（國(guó)際閱讀素養(yǎng)進(jìn)展研究項(xiàng)目）等國(guó)際測(cè)試項(xiàng)目的研究也對(duì)語(yǔ)文學(xué)科閱讀測(cè)試及教學(xué)產(chǎn)生了一定的影響，其理念和導(dǎo)向不僅滲透到中考、高考閱讀試題之中，而且還促使我國(guó)語(yǔ)文閱讀教學(xué)從注重“單篇精讀”轉(zhuǎn)向注重“從閱讀中學(xué)習(xí)”，從偏好文學(xué)類文本轉(zhuǎn)向重視信息類文本、非虛構(gòu)類文本。

二、分析：影響經(jīng)由何種路徑產(chǎn)生

百余年來，國(guó)外教育理論及經(jīng)驗(yàn)的介入打破了我國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)文教育封閉、自足的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，對(duì)我國(guó)語(yǔ)文教育產(chǎn)生了深刻影響。歸結(jié)起來看，這種影響大抵是通過以下三條路徑得以實(shí)現(xiàn)的。

一是制度性轉(zhuǎn)化，即將國(guó)外教育理論和經(jīng)驗(yàn)融入教育政策文件、課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)參考書，使之制度化，采用自上而下的方式推廣實(shí)施。比如20世紀(jì)初，赫爾巴特教學(xué)理論傳入我國(guó)時(shí)，當(dāng)時(shí)頒布的《奏定學(xué)堂章程》即提出“中國(guó)文字”“讀經(jīng)講經(jīng)”課程“以講解為最要”，所謂“講解”，實(shí)際上就是指赫爾巴特的五階段教授法，其時(shí)各書局編寫的與國(guó)文教科書配套的教授參考書也皆“取五段教授法之意”，將教授過程分為預(yù)備、教授、應(yīng)用三個(gè)階段[9]。有了學(xué)堂章程的要求和教授法參考書的指引，各地學(xué)堂皆將五階段教授法奉為圭臬，為國(guó)文教師所依傍。至于1922年壬戌學(xué)制對(duì)實(shí)用主義教育思想的吸納，從民國(guó)初年到20世紀(jì)中期再到21世紀(jì)的多個(gè)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)國(guó)外教育理論和經(jīng)驗(yàn)的借鑒，莫不是這些理論和經(jīng)驗(yàn)在我國(guó)語(yǔ)文教育中的一種制度性、本土性轉(zhuǎn)化。在制度性轉(zhuǎn)化這一路徑中，國(guó)外教育理論及經(jīng)驗(yàn)的著力點(diǎn)主要在課程與教學(xué)制度層面。由于課程與教學(xué)制度對(duì)整個(gè)課程設(shè)計(jì)、教材編制和教學(xué)實(shí)踐都具有規(guī)范性、指導(dǎo)性，因而通過這一路徑產(chǎn)生的影響也是廣泛的、深刻的。

二是先行者引領(lǐng)，即一種教育理論或經(jīng)驗(yàn)傳入國(guó)內(nèi)后，一些教育先行者（有的本身就是這一理論和經(jīng)驗(yàn)的引介者）率先將其轉(zhuǎn)化、運(yùn)用于學(xué)校教育之中，開展實(shí)驗(yàn)，并在實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上宣傳推廣開去。在現(xiàn)代語(yǔ)文教育史上，這樣的例子不勝枚舉。比如，曾在“五四”前后風(fēng)靡一時(shí)的設(shè)計(jì)教學(xué)法，是由俞子夷最早介紹到國(guó)內(nèi)并開展實(shí)驗(yàn)的。早在1913年至1914年赴美考察期間，俞子夷就注意到了美國(guó)小學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)法的應(yīng)用情景，回國(guó)后，他立即將美國(guó)考察所得在江蘇一師附小進(jìn)行實(shí)驗(yàn);1918年調(diào)往南京高師附小后，又在該校繼續(xù)實(shí)驗(yàn)，一年多后即在小學(xué)教育界引起極大轟動(dòng);及至1921年全國(guó)教育會(huì)聯(lián)合會(huì)議決定“推行小學(xué)校設(shè)計(jì)教學(xué)法案”，設(shè)計(jì)教學(xué)法實(shí)驗(yàn)在全國(guó)教育界達(dá)到鼎盛?？梢哉f，設(shè)計(jì)教學(xué)法在中國(guó)的盛行就是由俞子夷等先行者引領(lǐng)的。同時(shí)期的道爾頓制實(shí)驗(yàn)，50年代的“紅領(lǐng)巾教學(xué)法”，80年代的目標(biāo)教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)等，皆是如此。國(guó)外教育理論及經(jīng)驗(yàn)的這種本土實(shí)驗(yàn)多由專家學(xué)者主持或引領(lǐng)，經(jīng)過規(guī)范化的設(shè)計(jì)和實(shí)施，走向成功后，往往會(huì)因其明顯的效果、大力的宣傳而吸引大批追隨者，引發(fā)“群眾式運(yùn)動(dòng)”。

三是個(gè)體內(nèi)化與行動(dòng)，即語(yǔ)文教育工作者個(gè)體通過書籍報(bào)刊、講座培訓(xùn)、學(xué)習(xí)交流等途徑接觸到國(guó)外教育理論及經(jīng)驗(yàn)后，對(duì)之產(chǎn)生興趣，將其轉(zhuǎn)化為個(gè)體的思想觀念和行動(dòng)指南。關(guān)于這一點(diǎn)，只要翻翻一些教師的成長(zhǎng)自述、教學(xué)論著和回憶錄，就可以清楚地看到。比如，20世紀(jì)80年代布魯納的發(fā)現(xiàn)教學(xué)法、巴班斯基的教學(xué)最優(yōu)化理論、蘇霍姆林斯基的教育思想等涌入我國(guó)時(shí)，語(yǔ)文教育界的追隨者、踐行者就不少，魏書生說自己“看凱洛夫的書，也看贊可夫的主張;看巴班斯基課程最優(yōu)化理論，也看蘇霍姆林斯基充滿哲理、充滿藝術(shù)魅力的教育著作……”[10];李鎮(zhèn)西也坦言自己是蘇霍姆林斯基的追隨者，“回想?yún)⒓咏逃ぷ?7年來的經(jīng)歷，蘇霍姆林斯基對(duì)我的影響的確是巨大的”[11]。國(guó)外教育理論及經(jīng)驗(yàn)通過這種路徑產(chǎn)生的影響往往是潛移默化的，它給受眾或者以思想觀念上的濡染，或者以方式方法上的啟示，或者以知識(shí)素養(yǎng)上的提升，具有一種“扎根”的力量，其價(jià)值也是無法估量的，而且通過前兩種路徑產(chǎn)生的影響只有通過這一路徑才能真正抵達(dá)語(yǔ)文教育實(shí)踐。

三、反思：如何對(duì)待國(guó)外教育理論及經(jīng)驗(yàn)

國(guó)外教育理論及經(jīng)驗(yàn)究竟如何影響我國(guó)語(yǔ)文教育，還取決于人們?nèi)绾螌?duì)待它。早在20世紀(jì)初，就有人注意到了國(guó)外教育理論和經(jīng)驗(yàn)在中國(guó)的適應(yīng)性問題，對(duì)之持一種辯證的、審慎的態(tài)度，如學(xué)者盛朗西就認(rèn)為“什么方法都不是絕對(duì)好或絕對(duì)壞的?！瓱o論是五段教學(xué)法或是設(shè)計(jì)教學(xué)法還是道爾頓制也都是這樣”，對(duì)于這些教學(xué)法，“斷沒有呆守之必要，斷沒有直抄之可能”[12]。俞子夷也指出“移植必服水土，乃能生根”[13]。正因?yàn)橛羞@樣一種辯證的、審慎的態(tài)度，所以教育界普遍倡導(dǎo)通過實(shí)驗(yàn)來檢驗(yàn)、改造和運(yùn)用國(guó)外教育理論及經(jīng)驗(yàn)。于是我們看到，其時(shí)的國(guó)外教學(xué)法實(shí)驗(yàn)十分活躍，此起彼伏，俞子夷、沈百英的設(shè)計(jì)教學(xué)法實(shí)驗(yàn)，舒新城、穆濟(jì)波的道爾頓制實(shí)驗(yàn)，都是有名的例子。

事實(shí)證明，教改實(shí)驗(yàn)是國(guó)外教育理論和經(jīng)驗(yàn)“中國(guó)化”“本土化”的重要路徑，通過實(shí)驗(yàn)，才能真正辨識(shí)一種理論或經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)缺點(diǎn)，對(duì)之進(jìn)行符合實(shí)際的改造，使其更好地為“我”所用。然而，在現(xiàn)代語(yǔ)文教育史上，對(duì)待國(guó)外教育理論和經(jīng)驗(yàn)的這種辯證的、審慎的態(tài)度并非一以貫之，事實(shí)上，很多時(shí)候移植照搬多，深度融合少，創(chuàng)造轉(zhuǎn)化更少，在某些情況下甚至采用運(yùn)動(dòng)式的方式來推廣。這種運(yùn)動(dòng)式推廣把運(yùn)用國(guó)外理論和經(jīng)驗(yàn)視為一個(gè)直接的無條件的過程，把所有“費(fèi)事”的步驟一概略去，要求教師直接模仿、搬用。比如，20世紀(jì)50年代，全國(guó)上下學(xué)習(xí)凱洛夫模式，推廣“紅領(lǐng)巾教學(xué)法”，就是一種運(yùn)動(dòng)式推廣，這種運(yùn)動(dòng)式推廣有助于確立統(tǒng)一的教學(xué)體系和規(guī)范，卻導(dǎo)致了生搬硬套、千篇一律、脫離實(shí)際等問題，各地學(xué)?！皩?duì)任何年級(jí)任何文章都用‘談話法‘表解法，甚至教任何課文總套用《紅領(lǐng)巾》教學(xué)中分析人物形象的板書形式”[14]，這無疑是對(duì)語(yǔ)文教學(xué)個(gè)性和豐富性的泯滅，其不良影響顯而易見。又如新課改之后，后現(xiàn)代主義、建構(gòu)主義、探究式教學(xué)、合作學(xué)習(xí)等各種理論和教法大行其道，教育管理部門、各路專家通過主流媒體、研討活動(dòng)、教師培訓(xùn)等各種渠道大力宣傳鼓動(dòng)，也帶有一種“運(yùn)動(dòng)式”的色彩。其實(shí)對(duì)于這些理論，一些教育工作者并未深入領(lǐng)會(huì)和消化，很多教法也未經(jīng)過嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶?shí)驗(yàn)和創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)化，因而很多時(shí)候這些理論僅僅成為裝點(diǎn)門面的“金字招牌”，這些教法在實(shí)踐中也變成了“依樣畫葫蘆”。這樣一種態(tài)度和做法，只會(huì)讓我國(guó)語(yǔ)文課堂淪為國(guó)外教育理論與經(jīng)驗(yàn)的“跑馬場(chǎng)”，而于實(shí)踐的改良無太大裨益。

總之，百年經(jīng)驗(yàn)告訴我們，對(duì)待國(guó)外教育理論和經(jīng)驗(yàn)，我們應(yīng)該以一種辯證的眼光去審視，以一種審慎的態(tài)度對(duì)之進(jìn)行“本土化”改造，這樣才能使其更好地為我國(guó)教育服務(wù);如果只是簡(jiǎn)單移植、機(jī)械照搬，就有可能適得其反，產(chǎn)生種種負(fù)面影響。

四、追問：如何處理本土經(jīng)驗(yàn)與借鑒國(guó)外之間的關(guān)系

不可否認(rèn)，近現(xiàn)代以來，國(guó)外教育理論和經(jīng)驗(yàn)的引入給我國(guó)語(yǔ)文教育的發(fā)展帶來了新視野、新契機(jī)和新能量，但另一方面我們又看到，正是由于國(guó)外教育理論和經(jīng)驗(yàn)的涌入，我國(guó)本土語(yǔ)文教育經(jīng)驗(yàn)受到強(qiáng)烈沖擊，特別是一些數(shù)千年積淀下來的傳統(tǒng)方法、經(jīng)驗(yàn)逐漸被拋棄，取而代之的是各式國(guó)外方法與理論話語(yǔ)，語(yǔ)文教育產(chǎn)生明顯的西化傾向。比如，20 世紀(jì)20年代，當(dāng)各校盛行設(shè)計(jì)教學(xué)法時(shí)，傳統(tǒng)的熟讀精思、吟誦玩味等方法就被擱在了一邊;新課改后，當(dāng)三維目標(biāo)、建構(gòu)主義、合作學(xué)習(xí)、探究式教學(xué)等成為流行色時(shí)，前輩先賢積累的教改經(jīng)驗(yàn)和智慧如“語(yǔ)文雙基”“分散識(shí)字”“語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容序列化”“快速閱讀”等又被“集體性”遺忘。這種現(xiàn)象，究其根源，多是由“以學(xué)習(xí)先進(jìn)為最大價(jià)值取向”的激進(jìn)態(tài)度所致，這種態(tài)度采用新舊對(duì)立的思維方式對(duì)國(guó)內(nèi)外教育理論作出評(píng)價(jià)和處置，具體表現(xiàn)為熱切移植、學(xué)習(xí)西方近現(xiàn)代“先進(jìn)”理論和經(jīng)驗(yàn)，把教育傳統(tǒng)和本土經(jīng)驗(yàn)當(dāng)成教育發(fā)展的最大障礙進(jìn)行批判乃至棄絕。[15]這種激進(jìn)態(tài)度，其實(shí)往往并不能如其所愿地從根本上解決問題，相反卻時(shí)時(shí)遭遇水土不服、邯鄲學(xué)步的難堪。因?yàn)槿魏我环N理論和經(jīng)驗(yàn)都有它賴以產(chǎn)生的文化背景和適用條件，國(guó)外理論和經(jīng)驗(yàn)固然有其先進(jìn)性，但并非完全適用于我國(guó)語(yǔ)文教育。我國(guó)語(yǔ)文教育是以漢語(yǔ)為對(duì)象的，漢語(yǔ)有漢語(yǔ)的特點(diǎn)，比如其話語(yǔ)組建以達(dá)意為主，具有明顯的“意合”性，在修辭運(yùn)用、語(yǔ)篇組建方面表現(xiàn)出以形寫意、虛實(shí)相生、簡(jiǎn)約靈動(dòng)等特點(diǎn)，針對(duì)這些特點(diǎn)，一些以理性分析為特征、強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的國(guó)外教育方法可能就不對(duì)路，甚至南轅北轍，反倒是一些傳統(tǒng)的方法，如在誦讀的過程中“切己體察”，在屬對(duì)的過程中揣摩體悟等更為有效。況且從百余年的經(jīng)驗(yàn)看，國(guó)外教育理論和經(jīng)驗(yàn)尤其是一般教育理論對(duì)我國(guó)語(yǔ)文教育的影響多在“形”（即觀念、體制、方法、程序等）上，而語(yǔ)文教育不僅僅是一個(gè)“形”的問題，重要的還有“神”的問題，即語(yǔ)文教育的本體性問題（如漢字讀寫、漢語(yǔ)修辭、文言教學(xué)等），這類問題只能靠我們自己解決。從這一點(diǎn)上看，一味膜拜國(guó)外理論和經(jīng)驗(yàn)而棄絕本土經(jīng)驗(yàn)就不可取。當(dāng)然，不一味膜拜并不等于拒絕學(xué)習(xí)，事實(shí)上，處于如今這樣一個(gè)全球化的時(shí)代，以任何理由拒斥外來理論和經(jīng)驗(yàn)都非明智之舉。因此，在改革探索的過程中，我們既要挖掘、繼承語(yǔ)文教育的優(yōu)良傳統(tǒng)和本土經(jīng)驗(yàn)，又要以國(guó)際的視野、開放的心態(tài)吸納世界各國(guó)先進(jìn)理論和經(jīng)驗(yàn)，這樣才有助于我國(guó)語(yǔ)文教育更快更好地發(fā)展。