對“形散神不散”教學(xué)價值的再認(rèn)識

步進(jìn)

“形散神不散”是文學(xué)界影響甚大的散文文體理論，也是語文界流布甚廣的散文教學(xué)知識。此說產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代初，成為新中國“十七年文學(xué)”史上主流的散文理論，但20 世紀(jì)80年代以來受到散文界的猛烈批判，至今眾說紛紜。大致從世紀(jì)之交開始，也遭到語文界的批判甚至否定。作為曾經(jīng)最典型的散文教學(xué)內(nèi)容，“形散神不散”在當(dāng)前的語文教學(xué)領(lǐng)域究竟還有無教學(xué)價值？答案是肯定的。關(guān)鍵問題是，“形散神不散”在當(dāng)下究竟有怎樣的教學(xué)價值？又該如何發(fā)揮其應(yīng)有的教學(xué)價值？

要正確回答上述問題，思路如下：一是全面梳理和總結(jié)散文界對“形散神不散”的最新研究成果，厘清“形散神不散”內(nèi)涵的豐富性，為散文教學(xué)尋找散文知識的理論支援;二是深入調(diào)查和揭示一線教師對“形散神不散”的教學(xué)理解和教學(xué)實(shí)施現(xiàn)狀，然后作出正確的價值判斷;三是用當(dāng)下散文界關(guān)于“形散神不散”的理論知識，確證、糾偏乃至更新教師的教學(xué)理解，進(jìn)而尋求發(fā)揮其教學(xué)價值的有效途徑。

一、理解“形散神不散”的原初含義

教師需要理解“形散神不散”的原初含義，這是正確認(rèn)識和發(fā)揮其教學(xué)價值的前提。

“形散神不散”一說最初是肖云儒在1961 年提出的，他在《形散神不散》中說道：“神不‘散，中心明確，緊湊集中，不贅述。形‘散是什么意思呢？我以為是指散文的運(yùn)筆如風(fēng)，不拘成法，尤貴清淡自然、平易近人而言?！盵1]可以看出，肖先生所說的“神”指的是“主題”或“中心思想”，“神不散”指的是作品的主題必須集中而明確;“形”是指散文的寫法或表達(dá)技巧，“形散”主要是說散文的寫法自由靈活，沒有成法定規(guī)。他在文末指出：“這種‘散與‘不散相互統(tǒng)一，相映成趣的散文，方是形神兼?zhèn)涞募炎??！盵2]可見，他認(rèn)為“形散”與“神不散”是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，“形散神不散”是好散文的標(biāo)準(zhǔn)。

“形散神不散”的原初含義確實(shí)揭示出散文寫法上的一些基本特點(diǎn)，甚至說它是散文的一大特點(diǎn)也并不過分，如果我們拋開對它的誤解和偏見，就不致輕率地否定它。后來，“形散神不散”說被“左”的政治思想和“神”化運(yùn)動所扭曲運(yùn)用，片面強(qiáng)調(diào)散文的政治功能，忽視散文的藝術(shù)品質(zhì)，成為“圖解政策的工具”[3]，這就與其初衷相背離。散文界對它的批判，主要也是因其倡導(dǎo)一種風(fēng)格、一套筆墨、一副腔調(diào)，表現(xiàn)為主題先行、單線推進(jìn)、欲揚(yáng)先抑、卒章顯志等固定套路甚至唯一套路，對散文創(chuàng)作實(shí)踐的多樣化發(fā)展造成嚴(yán)重束縛。這種被扭曲的含義在語文教學(xué)界也曾廣為流傳。

二、認(rèn)識語文界對“形散神不散”的濫用和誤用

滯后的散文知識必然造成落后的散文教學(xué)，曾幾何時，對“形散神不散”的這種理解造成了散文教學(xué)實(shí)踐中的種種誤讀和錯教，表現(xiàn)如下。

其一，從教學(xué)理念上講，造成教師對散文豐富樣態(tài)和多種體式的忽視，尤其遮蔽對一篇具體散文文本個性特征的關(guān)注?！靶紊⑸癫簧ⅰ钡脑鹾x盡管有其合理性，但也只能是對某一種特定類型散文特點(diǎn)的概括，也就是20世紀(jì)60年代盛行的“楊朔模式”的散文，即那種“用各方面的生活和感情的素材，用寫人寫事寫畫面來表現(xiàn)一個意向、一個哲理和一個思想的散文”[4]，絕不是所有散文的文體特點(diǎn)，如那種“記一人一事、寫一景一物的散文，一般恐不宜以‘形散神不散來要求”[5]。其實(shí)，20世紀(jì)80年代以來的語文教材中的散文篇目就已經(jīng)具有了多種樣態(tài)和多元風(fēng)格，用“形散神不散”是無法涵蓋的;但在教學(xué)實(shí)踐中，因其長期被誤解為散文本質(zhì)特征甚至唯一特征，導(dǎo)致教師對所有類型的散文都作出單一化和模式化的教學(xué)解讀。

其二，從教學(xué)目標(biāo)上講，把散文的教學(xué)重點(diǎn)落在對“神”的挖掘和理解上。有相當(dāng)多的教師在備課時，面對一篇散文都會不由自主地思索：這篇課文要反映一個什么主題？想表達(dá)一種怎樣的中心思想？并且希望能從文中找到相關(guān)的語句，或用一句話明確地回答出來。長期以來，這種模式化的閱讀習(xí)慣已經(jīng)成為教師散文教學(xué)時特殊的閱讀心理結(jié)構(gòu)和穩(wěn)定的解讀取向;所以教師在教散文的時候，也總是將教學(xué)重點(diǎn)放在如何講“神”以及想方設(shè)法引導(dǎo)學(xué)生體會這個“神”上。如果閱讀一篇作品時，不能讀出明確的主題思想，對作品的意蘊(yùn)說不透、理不清，常常也非要“創(chuàng)造”出一個自己理解的“神”（往往還是單一的、確定的）來作為解讀結(jié)論。“形散神不散”的這種閱讀分析框架既簡化了作者，也愚化了學(xué)生，把作品的豐富意蘊(yùn)簡化、窄化、抽象化、概念化為絕對的“主題”。

其三，從教學(xué)過程上講，將對作者思想情感的體認(rèn)與作品語言的賞析人為地割裂為兩個教學(xué)環(huán)節(jié)?！靶紊⑸癫簧ⅰ钡男紊穸撊∠蚝苋菀渍`導(dǎo)教師割裂作品的內(nèi)容與形式。常常見到這樣的課：教師先歸納一下作品寫了哪些人、事、物、景，再總結(jié)一個主題，就算完成了教學(xué)任務(wù)。還經(jīng)常有這樣的課：教師在所謂“整體感知”環(huán)節(jié)，先拋出一個膚淺化、標(biāo)簽化的主題，然后讓學(xué)生到文中散亂地去找哪些語段、詞句表現(xiàn)了這個主題，并且認(rèn)為這就是“品味語言”。

其四，從教學(xué)方法上講，用“形散”去籠統(tǒng)地涵蓋所有不能解釋或不好解釋的問題，作牽強(qiáng)附會的解讀。比如《藤野先生》的前幾段，沒有很快“入題”——記敘藤野先生;《從百草園到三味書屋》的結(jié)尾，也沒有歸到所謂的“神”上去——對自由快樂的童年生活的懷念以及對封建教育制度戕害童心的批判。許多教師就感到大惑不解，于是一言以蔽之——形散神不散。

三、把握“形散神不散”的演變及其豐富內(nèi)涵

教師需要把握“形散神不散”的演變及其豐富內(nèi)涵，這是正確認(rèn)識、發(fā)揮其教學(xué)價值的基礎(chǔ)和保障。

“形散神不散”提出之后，因其內(nèi)涵界定得比較寬泛，在后來的發(fā)展過程中，散文研究者充分發(fā)揮漢語詞匯多義性的功能，按照自己的需要把“形散神不散”當(dāng)作一個“錦囊”，納入自己對散文的認(rèn)識，因此它被不斷地賦予不同的內(nèi)涵[6]。換言之，研究者們在“形散神不散”的理論架構(gòu)中填入多種內(nèi)容，以至于今天我們理解的“形散神不散”具有了多種解釋的可能性，這也是“形散神不散”廣為流傳且根深蒂固的重要原因。

首先，“神不散”的含義。主要有以下幾種說法。第一，指作品結(jié)構(gòu)內(nèi)在聯(lián)系緊密，總有一條明確的線索貫穿始終。[7]第二，“神凝”是指散文總要遵循一條無形的軌跡，即作者的“情”與“志”，散文的“形散神凝”最終需要統(tǒng)一在作者的“情”與“志”上。[8]第三，“神”指的是作品反映出的思想傾向、創(chuàng)作意向和思路趨向，是作品的“虛”的方面，需要貫通在一定的實(shí)體中才能得以實(shí)現(xiàn)。[9]第四，“情趣的統(tǒng)一”是散文的內(nèi)在凝聚力，散文的“神”就是“情趣的統(tǒng)一”，本身就具有“不散”的特點(diǎn)。[10]第五，“神”是指滲透在字里行間的情緒、主題、意蘊(yùn)、發(fā)展線索等，“神不散”是指一篇散文要有貫穿全文的線索統(tǒng)攝“散漫”的段落。[11]第六，“神不散”不僅僅指主題的集中、明確，而是指散文本身所凝聚而成的一種藝術(shù)氛圍，一種獨(dú)特的韻味，同時也是作者人格、道德、精神的凝聚，表現(xiàn)在文章中的審美效應(yīng)也是多種多樣的。[12]

其次，“形散”的含義。自20世紀(jì)80年代至今比較有代表性的觀點(diǎn)如下。第一，結(jié)構(gòu)靈活自由。[13]第二，形是作品寓“神”于其中的實(shí)體，包括反映在作品中的題材、語言材料和形式，文學(xué)樣式和手段，段落的構(gòu)成和排列，直至標(biāo)題、標(biāo)點(diǎn)符號的運(yùn)用等所有外化的、特指的、實(shí)體性的東西。[14]第三，散就是自由，形散包括題材廣泛、結(jié)構(gòu)（即章法）不拘、筆法（即表達(dá)方式，如記敘、抒情、議論、描寫）多樣、語言風(fēng)格多元化。[15]第四，形散是以多維方式來表現(xiàn)意向的散文區(qū)別于其他文體的質(zhì)的差異，包括選材廣、章法活、筆法隨、聯(lián)想遠(yuǎn)。[16]

最后，“形散”與“神不散”的辯證關(guān)系。韓少華的觀點(diǎn)最有代表性，他認(rèn)為這種辯證關(guān)系表現(xiàn)在三個方面，即題材的片段性同主題的集中性之間的對立統(tǒng)一、層次的自由性同思路的確定性之間的對立統(tǒng)一、表達(dá)的機(jī)動性同線索的持續(xù)性之間的對立統(tǒng)一。[17]因此，所謂“形散神不散”也主要表現(xiàn)為作品“實(shí)”與“虛”的對立統(tǒng)一。

可以看出，后來的研究者們還是認(rèn)同肖云儒對散文特點(diǎn)的這種表述方式的，只不過在“形散神不散”的框架中注入了自己的理解和闡釋的內(nèi)容?！靶紊⑸癫簧ⅰ痹诎l(fā)展中產(chǎn)生了越來越豐富的含義。

四、發(fā)揮“形散神不散”當(dāng)下的教學(xué)價值

因“形散神不散”內(nèi)涵演變所產(chǎn)生的理解和闡釋的豐富性，使得我們否定肖云儒的“形散神不散”說可能并不太難，但是要顛覆教師心中對“形散神不散”不盡相同的多種理解，卻不是一件容易的事，所以探尋和揭示一線教師的教學(xué)理解就顯得至關(guān)重要。基于此，教師正確發(fā)揮“形散神不散”當(dāng)下的教學(xué)價值應(yīng)有如下認(rèn)識。

1. 從散文知識上講，明確“形散神不散”的理論內(nèi)涵

教師應(yīng)該更新自己的散文教學(xué)知識，把握散文界當(dāng)下對“形散神不散”內(nèi)涵的新認(rèn)識。盡管目前散文界對“形散神不散”內(nèi)涵的理解仍有爭鳴，但起碼達(dá)成了以下三點(diǎn)共識。首先，“形散神不散”作為散文多元特性之一，是一種特定的存在，它代表了新中國“十七年文學(xué)”那個歷史時期散文創(chuàng)作共同的思維方式、美學(xué)追求和時代風(fēng)格。其次，“形散神不散”表明了散文的美學(xué)特征，即形神之間的辯證關(guān)系，使散文具有獨(dú)特的審美品質(zhì);散文的“神”要凝聚在“散”的“形”內(nèi)，散文的“形”要融入“不散”的“神”中，散文的“形”本身就蘊(yùn)含著“神”，如水中鹽、蜜中花，散文的文本整體呈現(xiàn)出“形”和“神”這兩個組成要素單獨(dú)所沒有的新特征。最后，“形散神不散”的應(yīng)有之義，是散文作者在“情”與“志”上張揚(yáng)個性，在寫法上不拘一格，二者辯證統(tǒng)一，亦即“自由自在地抒發(fā)真情實(shí)感”“表現(xiàn)出自己對于整個世界的獨(dú)特的體驗(yàn)和感受”[18]。教師應(yīng)該明確“形散神不散”的原初義、演變義以及當(dāng)下的共識，切不可囫圇地接受，再囫圇地教給學(xué)生。

2. 從教學(xué)理念上講，應(yīng)依據(jù)文本體式辨識“形散神不散”的教學(xué)價值

文本體式有兩層含義：其一指文本的類別，強(qiáng)調(diào)文類的共性特點(diǎn);其二指單個文本的特定樣式，也就是文本個體所具有的特殊的表現(xiàn)形態(tài)，體式是文本共性與個性的統(tǒng)一。散文的教學(xué)解讀不僅要考慮一篇課文作為類的共性特征，更要把握其個性特征，而對課文個性特征的解讀是有效教學(xué)的關(guān)鍵。

一方面，“形散神不散”的原初含義仍有其教學(xué)價值。“楊朔模式”的散文，如秦牧、劉白羽、碧野、徐遲、袁鷹、峻青等作家在1960 年前后直至“十年動亂”前創(chuàng)作的絕大多數(shù)散文，這些作品在文本體式上體現(xiàn)出肖云儒“形散神不散”說的初衷。但是切莫再將“形散神不散”的這種理解作為教學(xué)所有散文的法寶，乃至造成散文解讀的簡單化和散文教學(xué)的模式化?，F(xiàn)行初、高中語文教材中絕大多數(shù)的散文名篇，是不能用這種理解來教學(xué)的。

另一方面，“形散神不散”的衍生義可以作為散文的教學(xué)目標(biāo)。這要求教師首先要依據(jù)一篇散文的文本體式，確定自己所理解的“形散神不散”是當(dāng)下散文界所說的哪一種含義，并對這種含義作出清晰的界定，進(jìn)而用這種理解對這篇散文作出合宜的教學(xué)解讀。比如“神不散”，認(rèn)為散文的“神”具有多義性，并非單指主題，還可以指作者獨(dú)特的個性化的情思，這種情思成為貫穿全文的線索，在抒情性和敘事性散文中表現(xiàn)為情感線索，在議論性散文中表現(xiàn)為思想線索，或隱或現(xiàn)，或定或變，或深或淺，或強(qiáng)或弱，因此“神”是“不散”的。再如“形散”，將其理解為取材廣泛、結(jié)構(gòu)自由、表達(dá)方式靈活、思路多維、語言風(fēng)格多樣化等。以上這些認(rèn)識，都可以說是對“形散神不散”當(dāng)下教學(xué)價值的正確判斷。

3. 從教學(xué)策略上講，需要通過品味語言的深度教學(xué)來彰顯“形散神不散”的教學(xué)價值

散文的“形”和“神”須臾不可分離，一定的“形”傳達(dá)一定的“神”，一定的“神”蘊(yùn)含在一定的“形”之中。好散文的“神”，首先抒發(fā)的是作者的個性化情思，其次這種情思是通過“形散”傳達(dá)出來的;而最關(guān)鍵的是，“形”與“神”均需通過語言來表現(xiàn)，因此散文教學(xué)的要領(lǐng)是“體味精準(zhǔn)的言語表達(dá)，分享作者在日常生活中感悟的人生經(jīng)驗(yàn)”[19]，這正說明“品味語言”的重要性?！捌肺墩Z言”是通過文本細(xì)讀，實(shí)現(xiàn)言意互轉(zhuǎn)的過程，言意互轉(zhuǎn)是一個因言求意、緣意釋言的互動過程。“形散”也好，“神不散”也罷，總之是要求形神一體，不可偏廢。散文的這種審美特點(diǎn)必須通過“品味語言”來彰顯。只不過在當(dāng)前的散文教學(xué)中，教師對“品味語言”做得還不夠好，往往流于一種淺層次閱讀，缺少“品味語言”的深度教學(xué)?？傊?，自由地表現(xiàn)作者自己對于整個世界的獨(dú)特感受，是“形散神不散”的應(yīng)有之義?！捌肺墩Z言”總的原則，是要引導(dǎo)學(xué)生往這篇散文語言表達(dá)的細(xì)膩處、精妙處走，讓學(xué)生欣賞到作者語言表達(dá)的“形”，即“自由地表現(xiàn)”，同時挖掘出字里行間所蘊(yùn)含的“神”，即“作者的獨(dú)特感受”。