多爾后現(xiàn)代課程觀對(duì)我國(guó)課程改革的影響及啟示
——以綜合實(shí)踐活動(dòng)課程為例

盧慧妍 杭州師范大學(xué) 浙江杭州 311100

后現(xiàn)代課程研究在批判和反思現(xiàn)代課程的基礎(chǔ)上開啟了一個(gè)開放的課程研究時(shí)代，“多爾是當(dāng)代課程領(lǐng)域以后現(xiàn)代主義觀點(diǎn)來思考課程的集大成者，他并沒有就課程論課程，而是將眼光進(jìn)一步深入到科學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)等領(lǐng)域，以百科全書式的包容性將前現(xiàn)代、現(xiàn)代、后現(xiàn)代有機(jī)地織入一種新的課程觀?！薄?】同時(shí)，多爾的后現(xiàn)代課程觀對(duì)我國(guó)的教育影響并不僅僅局限于課程論上，而是全方位地、深層次地轉(zhuǎn)變著我國(guó)教育的知識(shí)觀、課程觀、教學(xué)觀以及師生觀。

綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是在本世紀(jì)初“我國(guó)中小學(xué)生文化基礎(chǔ)知識(shí)比較扎實(shí)，而創(chuàng)新實(shí)踐能力相對(duì)薄弱【2】”的背景下設(shè)置的一門新課程。它堅(jiān)持教育與生產(chǎn)勞動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合，補(bǔ)上實(shí)踐育人的短板；它是義務(wù)教育和普通高中課程方案規(guī)定的必修課程，具有跨學(xué)科、動(dòng)態(tài)開放的基本屬性。

以后現(xiàn)代課程研究的大時(shí)代背景下開發(fā)的綜合實(shí)踐活動(dòng)課程為例，探討多爾的后現(xiàn)代課程觀，更能清晰反應(yīng)出這種教育影響的深刻性；也為我國(guó)深化課程改革帶來了新鮮的理論血液。

一、教育觀念的轉(zhuǎn)變

理論的價(jià)值就在于指導(dǎo)實(shí)踐，衡量理論價(jià)值的唯一標(biāo)準(zhǔn)就是將理論放入實(shí)踐中去檢驗(yàn)。多爾的后現(xiàn)代課程理論在我國(guó)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中起到了重要的觀念轉(zhuǎn)變作用。

（一）知識(shí)觀：從外在于學(xué)生的知識(shí)到學(xué)生建構(gòu)反思的知識(shí)

以泰勒原理為代表的現(xiàn)代課程觀實(shí)際承認(rèn)一種知識(shí)的旁觀者理論，邏輯和分析的方式統(tǒng)治著我們的認(rèn)識(shí)論和教育學(xué)；而后現(xiàn)代主義呼喚一種可以與邏輯的、分析的、科學(xué)的思想方式互為補(bǔ)充的隱喻的、描述的、詮釋的方式，從說明走向闡釋，從強(qiáng)調(diào)知識(shí)講解的精確性轉(zhuǎn)向希望繼續(xù)保持會(huì)話。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程沒有固定不變的教材，也就沒有預(yù)設(shè)的知識(shí)內(nèi)容，在內(nèi)容的選擇上遵循自主性原則。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下從特定的角度切入，選擇具體的活動(dòng)內(nèi)容，并自定活動(dòng)目標(biāo)任務(wù)，關(guān)鍵之處在于目標(biāo)和內(nèi)容的自主選擇并不只是為了滿足學(xué)生科學(xué)知識(shí)積累的需要而進(jìn)行封閉式地傳遞知識(shí)，更要讓學(xué)生在課程實(shí)施的過程中生成有價(jià)值的問題進(jìn)而深化主題、完善內(nèi)容。正是這種形成性的而不是預(yù)先界定的，不確定的但卻是有界限的知識(shí)觀，使得綜合實(shí)踐活動(dòng)課程形散而神聚。

（二）課程觀：從“封閉系統(tǒng)框架”到自組織的“開放系統(tǒng)框架”

“為了順應(yīng)現(xiàn)代主義流行思潮，多爾以渾沌學(xué)和無(wú)限宇宙觀為基礎(chǔ)，運(yùn)用后現(xiàn)代主義提出的新觀點(diǎn)和方法進(jìn)行課程構(gòu)建，提倡從‘開放、對(duì)話、體驗(yàn)、自組織’的課程理念出發(fā)來重新界定課程，而不是從內(nèi)容或材料( ‘跑道’)的角度出發(fā)來界定課程?！薄?】后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為課程不再是“跑道”，而成為跑的過程自身，學(xué)習(xí)便是意義創(chuàng)造過程之中的探險(xiǎn)，類似于杜威在介紹費(fèi)爾霍普學(xué)校時(shí)所說的“學(xué)習(xí)只是作為體驗(yàn)的一種副產(chǎn)品形式而悄然出現(xiàn)，而他認(rèn)為這種體驗(yàn)本身才有價(jià)值”【4】。后現(xiàn)代主義課程區(qū)別于現(xiàn)代主義課程的核心就是“自組織”，在自組織的框架中，積極的干擾為再發(fā)展“提供了動(dòng)力”，這就要求有足夠?qū)捤傻沫h(huán)境包括充足的時(shí)間給學(xué)生提供發(fā)現(xiàn)認(rèn)知沖突、探索未知領(lǐng)域的機(jī)會(huì)。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程一個(gè)鮮明的特征就是開放性，它面向?qū)W生整個(gè)的生活世界，而不是面向教材文本的理論世界；它把學(xué)生從固定的物理現(xiàn)實(shí)中解放出來，走向視域更加廣闊的虛擬現(xiàn)實(shí)。打破學(xué)科界限，聯(lián)通家庭、學(xué)校、社區(qū)，不斷拓展活動(dòng)時(shí)空和活動(dòng)內(nèi)容，使學(xué)生的個(gè)性特長(zhǎng)、實(shí)踐能力、服務(wù)精神和社會(huì)責(zé)任感不斷獲得發(fā)展。這樣的課程與學(xué)科課程并列設(shè)置，二者相互依存、相互作用。學(xué)科課程給綜合實(shí)踐活動(dòng)課程提供分析解決實(shí)際問題的條件，而學(xué)科課程也要在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中得到延伸、綜合、提升。這樣的相互依存和相互作用便是后現(xiàn)代主義課程觀中隱喻與邏輯的關(guān)系，“隱喻是生產(chǎn)性的：幫助我們看到我們所沒有看到的……邏輯是界定性的：幫助我們更清楚地看到我們已經(jīng)看到的”【5】，對(duì)邏輯的追求可以追溯到笛卡爾的世界觀，“在一個(gè)充滿不確定性的世界里他憧憬確定性”【6】。延續(xù)到追求科學(xué)理性的現(xiàn)代，時(shí)至今日，仍然對(duì)我們的課程領(lǐng)域有著巨大的影響，甚至一定意義上助長(zhǎng)了我國(guó)教育“片面追求升學(xué)率”的現(xiàn)象；后現(xiàn)代課程觀所強(qiáng)調(diào)的隱喻就是要打破傳統(tǒng)的邏輯，讓課程得以涅槃重生。

（三）教學(xué)觀：從“是”什么的隱含表現(xiàn)到“可能是”什么的創(chuàng)造表現(xiàn)

后現(xiàn)代主義教育觀認(rèn)為“教與學(xué)的問題需要從實(shí)際的而不是理論的觀點(diǎn)來處理”【7】，教學(xué)是一個(gè)實(shí)踐的過程，教學(xué)的實(shí)踐不再是理論的侍從，要將理論奠基于并發(fā)展于實(shí)踐。也就是說教師的教和學(xué)生的學(xué)是同時(shí)存在的交互過程，在這樣的過程中以“回歸性反思”為中介，發(fā)展他們自己的課程，“視過去行為的后果為未來采取行動(dòng)的疑問”【8】而不是作為未來采取行動(dòng)的參照，由此便能發(fā)現(xiàn)，后現(xiàn)代主義教學(xué)觀認(rèn)為教學(xué)不是“先知者”傳遞一筐“是”的果實(shí)給“無(wú)知者”的過程，而是“引導(dǎo)者”播撒一抔“可能是”的種子給“學(xué)習(xí)者”的過程，種子的成長(zhǎng)需要遵循自然法則、更需要學(xué)生的人文關(guān)懷，思考哪些種子將會(huì)結(jié)出什么樣的果實(shí)是沒有意義的，讓學(xué)生通過實(shí)際活動(dòng)去培養(yǎng)才是最重要的。因此，教學(xué)是實(shí)踐的過程，是不確定但又有界限的過程。在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中有預(yù)設(shè)性的主題，但更加強(qiáng)調(diào)生成性的過程，同樣的主題針對(duì)不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同班級(jí)、不同學(xué)生的教學(xué)過程應(yīng)該是不同的，得到的教學(xué)效果也不應(yīng)該千人一面。“在教學(xué)過程中，隨著活動(dòng)的不斷展開，在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生可以根據(jù)實(shí)際需要。對(duì)活動(dòng)的目標(biāo)與內(nèi)容、組織與方法、過程與步驟等作出動(dòng)態(tài)調(diào)整，使活動(dòng)不斷深化”【9】。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程強(qiáng)調(diào)的價(jià)值體認(rèn)、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、問題解決、創(chuàng)意物化的目標(biāo)都不是要學(xué)生掌握理論性的知識(shí)，而是要學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中自我感知和反思，是一種“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的教學(xué)過程。

（四）師生觀：從教師作為學(xué)生的“外在專制者”到教師作為學(xué)生的“內(nèi)在情境領(lǐng)導(dǎo)者”

內(nèi)在情境中，教師再不是自上而下地命令或灌輸，而是考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)情境，從學(xué)生的視角思考擺在他們面前的“混沌”。傳統(tǒng)的師生觀認(rèn)為教師的權(quán)威神圣不可侵犯，沒有教師的權(quán)威就沒有良好的課堂教學(xué)；后現(xiàn)代主義的師生觀批駁傳統(tǒng)師生觀“將機(jī)器式的控制觀帶入情境”，提倡“情景參數(shù)間相互作用的自動(dòng)或自我控制”【10】。教師是“平等者中的首席”，即師生在共同的教學(xué)情境中本質(zhì)上是平等的身份，教師的作用沒有被拋棄而是得到了重新建構(gòu)，建構(gòu)成引導(dǎo)者的形象。師生在這樣的情境之中形成學(xué)習(xí)共同體，學(xué)生從學(xué)習(xí)的“獲得”隱喻轉(zhuǎn)向“參與”隱喻，通過實(shí)踐反思達(dá)到教學(xué)效果。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中的教師，“既不能‘教’綜合實(shí)踐活動(dòng)，也不能推卸指導(dǎo)的責(zé)任，而應(yīng)當(dāng)成為學(xué)生活動(dòng)的組織者、參與者和促進(jìn)者?！薄?1】教師在活動(dòng)的準(zhǔn)備階段充分結(jié)合學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，在活動(dòng)實(shí)施階段為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)情景，在活動(dòng)總結(jié)階段指導(dǎo)學(xué)生選擇合適的結(jié)果呈現(xiàn)方式。在考察探究、社會(huì)服務(wù)、設(shè)計(jì)制作、職業(yè)體驗(yàn)等活動(dòng)方式的第一現(xiàn)場(chǎng)，教師不再傳統(tǒng)的學(xué)富五車的長(zhǎng)輩角色，更多的交流空間還給學(xué)生，讓生生之間形成的學(xué)習(xí)共同體組成新的學(xué)習(xí)空間，帶來深度學(xué)習(xí)的可能。

所有的終點(diǎn)都是另一個(gè)新的起點(diǎn)，每一個(gè)起點(diǎn)又都源自于前面的終點(diǎn)并且都是一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程在我國(guó)課程體系中發(fā)展到了新的階段，來到新的起點(diǎn)上，在邁向未知的混沌情境中探險(xiǎn)，只有讓探險(xiǎn)繼續(xù)保持與世界課程、本國(guó)文化對(duì)話，反思這種對(duì)話情境中師生的真實(shí)體驗(yàn)，才能避免讓起點(diǎn)成為終點(diǎn)，才能在一個(gè)又一個(gè)終點(diǎn)中發(fā)現(xiàn)新的起點(diǎn)。

二、課程改革的啟示

多爾的后現(xiàn)代課程觀是在對(duì)現(xiàn)代教育理念和現(xiàn)代課程理論批判中生成的,具有許多合理成分,因此對(duì)我們今天的課程改革具有一定的借鑒意義。

（一）構(gòu)建開放性課程

開放性的課程，就是要和傳統(tǒng)的“封閉系統(tǒng)框架”內(nèi)的課程劃清界限；就是要走出效率取向、控制中心、目標(biāo)導(dǎo)向的“工具理性”，走向人本取向、解放中心、建構(gòu)生成的“解放理性”；就是要“構(gòu)建一種課程模體”，“它自然沒有起點(diǎn)和終點(diǎn),但它有界限，有交叉點(diǎn)或焦點(diǎn)……，課程越豐富，交叉點(diǎn)越多，構(gòu)建的聯(lián)系性越多，隨之意義也就越深刻?！薄?2】在信息時(shí)代里、在知識(shí)爆炸的今天，倘若我們的課程依舊扮演傳統(tǒng)的知識(shí)傳遞的角色而漠視孩子在課堂中提出的基于生活體驗(yàn)的疑問，我們的課堂將是死氣沉沉的、我們的兒童將是暮氣沉沉的。沒有開放性就沒有豐富性、沒有豐富性就難以察覺先進(jìn)性、沒有了先進(jìn)性就等同于倒退，課程改革的成敗見之于歷史的前進(jìn)或倒退之中。開放性的課程不僅增長(zhǎng)學(xué)習(xí)者的知識(shí)，更重要的是提升他們的智慧，激發(fā)他們的主體意識(shí)和創(chuàng)造意識(shí)。

（二）優(yōu)化教學(xué)過程

美國(guó)學(xué)者韋迪提出了一個(gè)新的術(shù)語(yǔ)“課程教學(xué)”將課程與教學(xué)這對(duì)“難兄難弟”重新組合在一起?！罢n程教學(xué)”理念的內(nèi)涵是：“1、教學(xué)作為課程開發(fā)的過程；2、課程作為教學(xué)事件。”從中可多看出，再好的課程設(shè)計(jì)也不能脫離教學(xué)而獨(dú)立存在。優(yōu)化教學(xué)的過程就是課程再開發(fā)的過程，課程不再是一份冰冷的文本，而是一件“見仁見智”的教學(xué)事件，蘊(yùn)含著教師、學(xué)生和文本的對(duì)話。

（三）轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)觀念

毫無(wú)疑問，評(píng)價(jià)是最好的檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果的方式，但評(píng)價(jià)的功能遠(yuǎn)飛如此。評(píng)價(jià)要從“診斷性的、終結(jié)性的”取向走向“形成性的、發(fā)展性的”取向。當(dāng)我們的教師只因考試中學(xué)生的“優(yōu)秀率”而沾沾自喜時(shí)，教師就沒有了該職業(yè)神圣的光輝，因?yàn)樗呀?jīng)“轉(zhuǎn)行”開了“兒童工廠”，他是廠長(zhǎng)、學(xué)生是“待加工品”。評(píng)價(jià)不是教育活動(dòng)的終點(diǎn)而是提升教育質(zhì)量的新起點(diǎn)，新的起點(diǎn)建立在新的高度上，如此往復(fù)，評(píng)價(jià)就是一個(gè)螺旋式上升的過程。

（四）構(gòu)建新型師生關(guān)系

“教師”曾以“先生”為名，是一種“先知者”的形象。的確，從傳統(tǒng)意義上講，教師的基本職責(zé)就是向?qū)W生傳播自己已掌握的科學(xué)文化知識(shí)。在瑪格麗特﹒米德“前喻文化”概念里，教師象征著“學(xué)富五車的長(zhǎng)輩”，晚輩主要向長(zhǎng)輩學(xué)習(xí)，在晚輩眼里“他們的父輩在無(wú)拘束的童年飄逝之后所經(jīng)歷的一切，也將是他們成年之際所要經(jīng)歷的一切”,同樣作為長(zhǎng)輩的教師就代表著絕對(duì)的權(quán)威。但是“前喻文化”早就因?yàn)闀r(shí)代的變遷而成為過去，人類社會(huì)進(jìn)入了學(xué)習(xí)產(chǎn)生在同輩人中的“并喻文化”，甚至進(jìn)入了長(zhǎng)輩向晚輩學(xué)習(xí)的“后喻文化”之中。人類的知識(shí)不再僅掌握在長(zhǎng)輩手中而晚輩作為被動(dòng)的接受者，這就無(wú)形的挑戰(zhàn)了長(zhǎng)輩的權(quán)威。多爾后現(xiàn)代課程觀要求在師生之間開展對(duì)話,建構(gòu)師生間是民主、平等、對(duì)話的新型師生關(guān)系。“通過對(duì)話，教師的學(xué)生及學(xué)生的教師等字眼不復(fù)存在,新的術(shù)語(yǔ)隨之出現(xiàn):教師學(xué)生及學(xué)生教師?！笨傊?，平等師生關(guān)系的建立是教育發(fā)展至今在師生關(guān)系上提出的本質(zhì)要求，課程改革需要順應(yīng)教育發(fā)展的規(guī)律和時(shí)代進(jìn)步的潮流。

三、結(jié)語(yǔ)

當(dāng)然，在吸收多爾的后現(xiàn)代主義課程觀時(shí)也要清醒地認(rèn)識(shí)到，后現(xiàn)代主義課程觀仍在發(fā)展，且后現(xiàn)代本身也受到許多理論學(xué)派的批判和質(zhì)疑；后現(xiàn)代課程觀對(duì)差異性、多元性、邊緣性、對(duì)開創(chuàng)教育新領(lǐng)域有積極意義，但同樣有絕對(duì)化之嫌，使人們忽視共同的東西；“后現(xiàn)代課程觀在對(duì)待現(xiàn)代教育方面批判多于建構(gòu)，僅勾勒出課程開發(fā)的模糊輪廓，但并沒有給我們提供一套具有可操作性的課程開發(fā)方法?！盵16]盡管如此，多爾的后現(xiàn)代主義課程理念給我們提供了一種全新的思維視角，我們應(yīng)當(dāng)批判地吸收其合理的和符合我們國(guó)情的一面，從而更好地推進(jìn)我國(guó)的基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)一步的向前發(fā)展。