中小學鄉(xiāng)村教師消極情緒體驗的社會學分析
——以山東省域數(shù)據(jù)調查為例*①

傅海倫 張 麗

( 山東師范大學 數(shù)學與統(tǒng)計學院，山東 濟南，250014 )

一、問題提出

鄉(xiāng)村教師隊伍建設是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的關鍵和命脈，其身心健康及整體素質水平與教育教學質量密切相關。2018年1月，國務院《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》(中發(fā)〔2018〕4號)要求“拿出務實舉措，幫助鄉(xiāng)村青年教師解決困難，關心鄉(xiāng)村青年教師工作生活，鞏固鄉(xiāng)村青年教師隊伍。在培訓、職稱評聘、表彰獎勵等方面向鄉(xiāng)村青年教師傾斜，優(yōu)化鄉(xiāng)村青年教師發(fā)展環(huán)境，加快鄉(xiāng)村青年教師成長步伐”②。在這樣的時代背景和要求下，探究并改善鄉(xiāng)村教師的情緒狀況，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教師積極持續(xù)的內涵式發(fā)展，已成為深化教育改革的重要議題。

孟子曰“君子有三樂”，其中“得天下英才而教育之”即是一“樂”。教師工作的情緒對教學及學生會產(chǎn)生較為深刻的影響。如果教師一直以消極的情緒進行工作和教學，性急易怒，缺乏工作熱情，那么其自我價值和職業(yè)理想就不能很好地實現(xiàn)，更不能順利完成工作任務。近幾年，山東省雖然出臺了政策措施進一步促進教育均衡化和教育公平化，但城鄉(xiāng)教育仍有差距，教育資源分配不夠均衡。作為專業(yè)性、技術性工作者中的高情緒工作者③，鄉(xiāng)村教師群體仍處于弱勢地位，需要承擔更多的責任、付出更多的精力給大量需要關懷的留守兒童，繁重的工作和壓力等都會導致產(chǎn)生不同程度的消極情緒。這種情緒如果長期積壓且無法通過恰當?shù)姆绞絹砼沤猓蜁ζ湫睦斫】翟斐刹豢赡孓D的影響。通過田野調查與實地訪談，發(fā)現(xiàn)抑郁、焦慮、疲勞、厭倦、缺少激情等消極情緒在山東省鄉(xiāng)村教師群體中尤為突出，這些消極情緒不可避免地給教師、學生、學校以及社會帶來負面效應，甚至會波及學生的身心健康發(fā)展，不利于實現(xiàn)教育公平。(1)譚敏達、蔡亮：《教育政策在“進步”與“公平”之間尋找支點》，《山東師范大學學報(人文社會科學版)》2015年第6期。那么在山東省這個教育大省中，鄉(xiāng)村教師群體的情緒究竟處于一種怎樣的狀態(tài)，用什么樣的研究方法才能客觀真實地反映這種狀態(tài)，用什么樣的研究工具分析問題并提出改進策略，以便 更好地服務我國鄉(xiāng)村和邊遠地區(qū)的教師隊伍建設(2)錢小龍：《教師教育MOOC促進教育均衡發(fā)展的適用性研究》,《山東師范大學學報(人文社會科學版)》2019年第4期。，都是本研究探討解決的問題。

二、調查研究

以往研究大多關注教師的工作壓力、職業(yè)倦怠和心理健康等問題，關于教師消極情緒的研究相對較少，并且局限于從心理學的角度出發(fā)，將教師情緒的研究歸為心理學科的任務。雖然對教師情緒的研究取得了一定成果，但探究影響教師消極情緒的實證研究還很缺乏，而且研究方法也相對單一。社會學側重分析教師個體以外的環(huán)境因素對其情緒的影響，包括經(jīng)濟地位、組織公平、工作壓力、人際關系等，現(xiàn)階段鮮有以社會學的視角來調查分析教師消極情緒的相關研究。鄉(xiāng)村教師作為社會人存在于社會之中，每個個體存在于特殊的社會網(wǎng)絡之中，必然存在著復雜的社會關系，這些社會關系將鄉(xiāng)村教師身邊的各要素聯(lián)系起來，形成一個社會體系，這個體系必然對鄉(xiāng)村教師的情緒體驗產(chǎn)生影響，而社會體系中的情感關懷和支持是有效緩解消極情緒的對策之一,它能調節(jié)個體因認知失調或行為失范所帶來的各種消極情緒體驗,從而幫助教師合理調節(jié)和管理自身情緒。因此，只有把教師的情緒問題置于社會學領域中進行實證分析研究，才能更精準切實地把握影響消極情緒的社會學因素，及時采取調節(jié)措施逐步消除消極情緒，激發(fā)積極情緒，以期在社會學領域推動教師消極情緒研究方法的多元化和綜合化。

(一)研究假設

假設1.山東省中小學鄉(xiāng)村教師的消極情緒體驗得分較高，程度較為嚴重。

假設2.山東省中小學鄉(xiāng)村教師的消極情緒在地域、性別、學校性質、教師教齡、最高學歷、教師身份等個體特征變量上存在顯著性差異。

假設3.宏觀層面社會經(jīng)濟地位、中觀層面社會關系、微觀層面?zhèn)€體社會發(fā)展能力的各個因素顯著影響中小學鄉(xiāng)村教師的消極情緒，并呈負相關。

假設4.能夠建立及修正中小學鄉(xiāng)村教師消極情緒的社會影響因素模型，分析研究結果，提出改進策略。

(二)研究對象

本研究的數(shù)據(jù)摘自某科研機構于2018年在全省層面開展的“中小學鄉(xiāng)村教師工作現(xiàn)狀調查”項目，采用兩階段不等概率抽樣、田野訪談等量化與質性結合的研究方法，第一階段抽取學校，第二階段抽取教師。抽取學校按照概率比例規(guī)模抽樣的方法，外部分層變量為學校所處地域(魯東、魯中、魯西南地區(qū))，內部分層變量為學校規(guī)模；抽取教師采取隨機抽樣的方法。有效樣本為17727個，樣本分布見表1。

表1 中小學鄉(xiāng)村教師消極情緒體驗調查教師樣本分布

(三)研究內容

1.中小學鄉(xiāng)村教師消極情緒體驗調查量表。劉青榮在2018年研究教師教學情緒結構、現(xiàn)狀及其影響效應中提出了《中小學教師教學情緒問卷》。Parrott在2001年提出的情感屬性框架，其中消極情感體驗類型分為厭惡、害怕和悲哀3個維度，惱怒、恐懼、失望、同情等14個因素。根據(jù)中小學鄉(xiāng)村教師的自身情況，綜合2個量表分析，改進編制出《中小學鄉(xiāng)村教師消極情緒調查問卷》，共分為憤怒、受挫、厭惡和悲哀4個維度，惱怒、恐懼、失望、同情等12個題項，采取Likert五點計分法，從“很不符合”到“很符合”分別計1—5分，量表得分為12個題項得分的均值，分值越高，說明鄉(xiāng)村教師消極情緒程度越高。問卷結構效度和信度良好：4個維度的RMSEA值區(qū)間在0.072-0.083之間，GFI、CFI、IFI均大于0.90；總問卷的內部一致性系數(shù)為0.81。本次調查中，4個維度的內部一致性信度在0.72～0.85之間。

2.中小學鄉(xiāng)村教師社會影響因素調查量表。經(jīng)過查閱國內外相關文獻、資料研究分析、專家論證和半結構訪談等大量的前期工作，將問卷內容設置為3個層面的消極情緒社會影響因素:宏觀層面社會經(jīng)濟地位、中觀層面社會關系、微觀層面?zhèn)€體社會發(fā)展能力。宏觀層面以社會經(jīng)濟地位為首要維度，包括職稱、收入、晉升、社會地位4個因素；中觀層面以社會關系為第二維度，包括與領導同事關系、家庭成員關系、家長關系和師生關系4個因素；微觀層面以個體社會發(fā)展能力為第三維度，包括崗位與能力匹配度、個人目標實現(xiàn)程度、積極參加培訓交流項目，重視個人發(fā)展、相當一部分教師從農(nóng)村學校流向城市學校4個因素。最終研制確定12個題項的《中小學鄉(xiāng)村教師社會影響因素調查問卷》(見表2)。采取Likert五點計分法，從“很不符合”到“很符合”分別計1～5分，量表得分為12個題項得分的均值，得分越高，說明教師對此社會影響因素現(xiàn)狀越滿意。問卷結構效度和信度良好：4個維度的RMSEA值在0.078—0.086之間，GFI、CFI、IFI 的指標值均大于0.90；總問卷的內部一致性系數(shù)為0.894，4個維度內部一致性信度在0.707～0.797 之間，折半信度系數(shù)在 0.78—0.86 之間。

表2 中小學鄉(xiāng)村教師社會影響因素調查量表

3.基本模型與變量。本研究主要分析社會環(huán)境的各因素對中小學鄉(xiāng)村教師消極情緒的影響，初步構建如下基本模型：Yij=γ00+βijXij+γ00Sj+εij(3)杜玲玲：《中小學生學校生活滿意度及其影響因素分析》，《教育科學研究》2018年第6期。，模型的因變量為中小學鄉(xiāng)村教師的消極情緒因素，自變量為宏觀層面社會經(jīng)濟地位、中觀層面社會關系、微觀層面?zhèn)€體社會發(fā)展能力的各個因素。

三、分析與討論

(一)中小學鄉(xiāng)村教師的消極情緒體驗現(xiàn)狀及差異分析

通過描述統(tǒng)計和差異分析結果發(fā)現(xiàn)，山東省中小學鄉(xiāng)村教師的消極情緒體驗得分較高，其中小學學段為4.56分、初中學段為4.10分，程度較為嚴重，因此接受原假設1。中小學教師的消極情緒體驗在學段上存在顯著性差異，其中小學學段教師的程度顯著高于初中學段教師；在性別上存在顯著性差異，男性教師顯著高于女性教師；在地域上存在顯著性差異，其中魯西南地區(qū)顯著高于魯東地區(qū)、魯中地區(qū)；在學校性質上存在顯著性差異，其中公辦學校教師的體驗程度比民辦學校教師要低；在教齡上存在顯著性差異，其中教齡在3年及以下和20年以上教師的體驗程度顯著低于其他教齡段教師的水平；在最高學歷上存在顯著性差異，其中最高學歷越高的教師消極情緒體驗程度越高；在教師身份上存在顯著性差異，其中在編教師的消極情緒體驗程度顯著低于其他身份教師的水平，因此接受原假設2。具體結果見表3。

表3 中小學鄉(xiāng)村教師的消極情緒體驗得分

(二)中小學鄉(xiāng)村教師社會影響因素的現(xiàn)狀及差異分析

圖1呈現(xiàn)了社會影響因素各個因子變量的描述性統(tǒng)計結果。從圖中可以看出，在宏觀社會經(jīng)濟地位和微觀個體社會發(fā)展能力兩個維度的均值顯著低于中觀社會關系維度的均值。其中，初中鄉(xiāng)村教師相比小學鄉(xiāng)村教師的均值要高；中觀社會關系層面的均值在中小學鄉(xiāng)村教師群體中影響程度較高，其中初中鄉(xiāng)村教師的均值略低于小學鄉(xiāng)村教師。

2=小學消極情緒均值，3=初中消極情緒均值，4=小學標準差，5=初中標準差。圖1 中小學鄉(xiāng)村教師社會因素相關變量的描述性統(tǒng)計

(三)教師消極情緒的社會影響因素相關性分析

由表4可見，小學鄉(xiāng)村教師消極情緒(D)與職稱、工資收入、學校晉升、社會地位、領導同事關系、家庭和諧度、師生關系、崗位與能力匹配度和目標實現(xiàn)程度呈現(xiàn)顯著性負相關，與參與培訓項目、教師流動呈現(xiàn)顯著性正相關，家長關系影響不顯著。

由表5可知，初中鄉(xiāng)村教師消極情緒與職稱、工資收入、學校晉升、社會地位、領導同事關系、家庭和諧度、師生關系、家長關系、崗位與能力匹配度和目標實現(xiàn)程度呈現(xiàn)顯著性負相關，參與培訓項目、教師流動呈現(xiàn)顯著性正相關，社會地位和家長關系影響不顯著，因此拒絕原假設3。

表4 小學鄉(xiāng)村教師消極情緒的社會因素相關性分析

(四) 中小學鄉(xiāng)村教師消極情緒的社會影響因素分析

利用逐步回歸分析的方法，以鄉(xiāng)村教師消極情緒為因變量，首先把宏觀社會經(jīng)濟地位因素：職稱、工資收入、學校晉升和社會地位作為第一組自變量放入模型1；其次把中觀社會關系因素：領導同事關系、家庭和諧度、家長關系和師生關系作為第二組自變量分別放入模型2；最后把微觀個體社會發(fā)展能力因素：崗位與能力匹配度、目標實現(xiàn)程度、培訓和教師流動作為第三組自變量放入模型3?？疾焖鼈儗σ蜃兞康呢暙I率，具體結果見表6。對小學鄉(xiāng)村教師消極情緒而言，社會經(jīng)濟地位因素的解釋率R2為0.532，加入社會關系因素后，解釋率R2增至0.631，再加入個體社會能力因素后，總體解釋率R2增至0.706。其中，家長關系對小學教師消極情緒體驗影響不顯著，重視個人發(fā)展、有相當一部分教師從農(nóng)村流入城市呈現(xiàn)顯著正向預測作用。

表5 初中鄉(xiāng)村教師消極情緒的社會因素相關性分析

對初中鄉(xiāng)村教師消極情緒而言，同理逐步建立3個模型，考察它們對因變量的貢獻率。具體結果見表6。對初中鄉(xiāng)村教師消極情緒而言，社會經(jīng)濟地位因素的解釋率R2為0.544，加入社會關系因素后，解釋率R2增至0.651，再加入個體社會能力因素后，總體解釋率R2增至 0.728。其中社會地位、家長關系對初中教師消極情緒體驗影響不顯著，重視個人發(fā)展、有相當一部分教師從農(nóng)村流入城市呈現(xiàn)顯著正向預測作用，因此接受原假設4。

表6 中小學鄉(xiāng)村教師消極情緒的社會影響因素模型逐步回歸及結果

四、結果與建議

(一) 中小學鄉(xiāng)村教師消極情緒體驗結果分析

1. 中小學鄉(xiāng)村教師消極情緒體驗總分偏高。研究結果表明，中小學鄉(xiāng)村教師消極情緒體驗程度普遍偏高，作為鄉(xiāng)村教育的主力軍，中小學鄉(xiāng)村教師群體亟需社會予以高度關注。中小學鄉(xiāng)村教師消極情緒體驗存在顯著的年級差異，小學鄉(xiāng)村教師的消極情緒體驗顯著高于初中鄉(xiāng)村教師，這與教師群體職業(yè)生命的情感體驗、社會經(jīng)歷、認知以及職業(yè)融合有關。入職初期滿懷期待與理想情懷，渴望迅速地融入鄉(xiāng)村教育，其情緒體驗是積極的，但隨著理想與現(xiàn)實的差距越來越大，比如晉職晉升渠道的窄化、社會關系的單一與相對低齡留守兒童的師生關系等問題導致小學鄉(xiāng)村教師的消極情緒體驗越來越強烈。但隨著教齡的增長、職稱的晉升、閱歷的增加、社會的關注度提升、學生的成長以及工作激情的消退，中學鄉(xiāng)村教師的消極情緒體驗程度就會呈減弱趨勢。

2. 中小學鄉(xiāng)村教師消極情緒在個體特征變量上存在顯著性差異。經(jīng)統(tǒng)計描述和差異分析發(fā)現(xiàn)，男性鄉(xiāng)村教師的消極情緒顯著高于女性，這與不同性別間的職業(yè)理想與抱負責任有關。其中魯西南地區(qū)的消極情緒體驗顯著高于魯東和魯中地區(qū)，這與不同地區(qū)鄉(xiāng)村教師激勵政策的頒布與落實情況有關，說明魯東、魯中地區(qū)的“鄉(xiāng)村支教”“縣管校聘”及“辦好鄉(xiāng)村小規(guī)模學校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學校”等積極政策比魯西南地區(qū)落實、監(jiān)管得到位。而公辦學校教師的消極情緒體驗程度比民辦學校要低，在編教師的消極情緒體驗程度顯著低于其他身份的教師。以上說明教師的情緒與教育政策、職業(yè)連續(xù)和職業(yè)危機有關，正如凱爾克特曼(Kelchtermans，1996)的研究表明，學校變革、社會支持或者政策、職場關系都是教師消極情感的來源。另外，教齡3年及以下和20年以上的中小學鄉(xiāng)村教師消極情緒顯著低于其他教齡段的教師，說明作為剛入職的鄉(xiāng)村教師(3年及以下)滿懷教育熱情和工作張力，但隨著教齡的增加(5年以上)，面對更高的社會要求和社會期待以及現(xiàn)實的工作壓力和職業(yè)倦怠產(chǎn)生了心理落差，消極情緒體驗越來越強烈，而面對同樣的問題，具備豐富的工作和社會經(jīng)驗并且享受更多社會保障的教齡較長(20年以上)的教師就會習慣、適應并能調整自己的情緒狀態(tài)，因而消極情緒也因此減弱。研究結果還顯示，最高學歷越高的教師消極情緒水平越顯著，說明對社會的認知程度、個體社會發(fā)展能力也顯著影響教師的工作狀態(tài)與情緒體驗。

(二) 社會因素對鄉(xiāng)村教師消極情緒體驗的影響

1. 社會經(jīng)濟地位及個體社會發(fā)展能力因素的影響。宏觀社會經(jīng)濟地位及微觀個體社會發(fā)展能力對于中小學鄉(xiāng)村教師消極情緒體驗產(chǎn)生較高的影響力，其中崗位與能力匹配度、個人目標實現(xiàn)程度、教師流動等因素更能對鄉(xiāng)村教師的消極情緒產(chǎn)生較大的影響。說明工作崗位要求與個人能力相匹配會降低工作壓力，消除精神焦慮，進而產(chǎn)生愉悅的情緒狀態(tài)。否則就會感到精神緊張、焦慮恐慌，如果個人能力高于工作崗位所需，教師就會感到強烈的心理落差，進而產(chǎn)生失落、悲觀、不積極進取等消極情緒。而人際關系良好、充滿關愛、工作目標設計合理以及按個人能力分配工作崗位、按勞動付出分配勞動報酬的工作環(huán)境，則有利于促進鄉(xiāng)村教師積極情緒的產(chǎn)生。在這兩個層面，初中教師的總體狀況要好于小學教師，除了個體心理狀態(tài)成熟和調試以外，也會受到教育政策支持和社會輿論的影響。

2. 社會關系因素的影響。中觀社會關系層面對于中小學教師消極情緒體驗的影響程度略低，說明“支教”政策、教師輪崗制度、“加快改善鄉(xiāng)村學校辦學條件，保障進城務工人員隨遷子女教育”等政策措施仍需落實到位、進一步推進城鄉(xiāng)義務教育一體化。其中，與家長關系因素對中小學教師影響不顯著，一是說明隨著生活水平和對教育認知水平的提高，越來越多的家長開始重視子女教育，很多有條件的家庭為了讓孩子享受更好的教育資源而進城買房擇校，即便選擇鄉(xiāng)村學校的家長也會積極配合教師共同教育學生；二是說明在“發(fā)展更加公平更有質量的教育”的社會環(huán)境下，隨著“互聯(lián)網(wǎng)+教育”“促進優(yōu)質資源共享”等教育改革政策的實施與落實，鄉(xiāng)村教師的生存環(huán)境進一步改善，鄉(xiāng)村教育質量提高，社會關系更加和諧，相互提供工作上的社會支持，增強鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認同感和歸屬感，從而緩解工作壓力，降低消極情緒體驗。因此，在城市化、市場化導致社會群體分化顯著、公眾價值取向呈現(xiàn)多元化以及科層制式的鄉(xiāng)村義務教育學校內部治理體系尚未充分建立完善的社會現(xiàn)實下，鄉(xiāng)村教師的消極情緒不能簡單地放在個體層面進行研究，而需要置于社會環(huán)境的變遷中，放在社會網(wǎng)絡系統(tǒng)中進行全面深入地考察、分析和解決。

(三) 提升中小學鄉(xiāng)村教師情緒體驗的建議

1. 加大財政投入和政策扶持力度，提升鄉(xiāng)村教師的社會經(jīng)濟地位。經(jīng)濟激勵機制的逐步完善能夠讓更多優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師聚焦教學、扎根鄉(xiāng)村和服務鄉(xiāng)村。進一步提升鄉(xiāng)村教師福利待遇，促進績效工資的實施，激活鄉(xiāng)村教師的良性競爭。一是建議實施特殊崗位津貼和差別化待遇政策機制。在政策的實施方式上，可以依照教師在鄉(xiāng)村學校工作的年限、職稱、等級發(fā)放崗位補助，根據(jù)不同地區(qū)鄉(xiāng)村教師的實際需要給予各種津貼補助，如教師的子女教育問題、教師的重大疾病救助問題等。二是完善改革鄉(xiāng)村教師職稱評審制度，打破學歷、資歷的限制，靈活掌握評聘標準，讓更多奮斗在一線的鄉(xiāng)村教師專注育人、安心教學。加大對鄉(xiāng)村教師財政支付力度，縮減城鄉(xiāng)區(qū)域工資待遇和福利待遇，縮小不同行業(yè)間的收入差距。三是提升教師的社會地位，建議在各種組織和決策層面，加大鄉(xiāng)村教師代表的名額，讓更多的鄉(xiāng)村教師有參政議政的權利。四是優(yōu)化鄉(xiāng)村教師生存環(huán)境。更新教學儀器設施，美化鄉(xiāng)村學校自然環(huán)境，改善教師工作生活環(huán)境。

2. 建立良好的社會關系，構建和諧的工作氛圍。良好的社會關系有助于充分發(fā)揮個體潛能，提高心理協(xié)調能力，直接影響著教師的情緒體驗。置身于良好的社會關系網(wǎng)絡中，更容易使教師獲得來自他人的關心和幫助、信賴和理解，從而幫助其迅速適應社會環(huán)境，減弱消極情緒體驗，舒緩心理緊張與壓力。一是應幫助鄉(xiāng)村教師積極構建和完善一個涵蓋領導關系、同事關系、家庭關系、家長關系以及師生關系的良好人際關系網(wǎng)絡(4)徐長江：《教師情緒勝任素質探析》，《教育研究與實驗》2010年第3期。，并借此來保持積極的情緒體驗和有效應對各種心理壓力。二是開展豐富多樣的集體活動，鼓勵學校領導、教師積極參與。學校領導應關愛一線教師的工作及生活。教師通過參與學校的集體活動，建構互幫互助互信的伙伴關系，進而形成協(xié)同共生的社會交往群，激發(fā)教師的工作熱情，產(chǎn)生強烈的激勵作用，提升集體凝聚力以及歸屬感。融合內生的鄉(xiāng)村教師伙伴關系能夠緩解新生代教師心理孤獨感和迷茫感，提高新生代鄉(xiāng)村教師角色認同感和歸屬感。研究結果表明，家庭和諧程度和師生關系更能影響教師情緒，根據(jù)不同性質的學?；顒友埥處煹募彝コ蓡T或者學生和家長共同參與完成，讓家庭成員、學生和家長更細致、深入、全面地了解教師的工作境遇，通過互相了解、包容、尊重和支持，建立起良好和諧的關系，使鄉(xiāng)村教師體驗身為教師的生命之美及鄉(xiāng)村教學的生命意蘊，進而滿足其安全、社交、尊重等精神上的需求。

3. 完善社會支持系統(tǒng)，為鄉(xiāng)村教師提供更多的社會關注和生命關懷，喚醒教師的積極情緒。更多的社會關注和生命關懷能給予鄉(xiāng)村教師心靈的呵護和慰藉。一是開好道德講堂，注重教師的師德培養(yǎng)。建立榜樣引領，利用學習強國、身邊的榜樣等，鼓勵年輕教師樹立為鄉(xiāng)村教育事業(yè)奉獻終身的精神，培養(yǎng)扎根農(nóng)村教育的崇高情懷，樹立正確的教育理念。二是設立各種榮譽制度，滿足教師文化心理需求。通過各種途徑宣傳優(yōu)秀教師的先進事跡，營造輿論氛圍，真正形成全社會尊師重教的風氣，舉辦各種學習經(jīng)驗交流會、教研成果交流會，便于交流與思想碰撞，通過多種途徑向鄉(xiāng)村教師傳遞溫暖、消除疲倦、緩解工作壓力、感知生命的意義、體會生命的尊嚴、滿足生命的價值，從而形成積極健康的情緒。社會支持系統(tǒng)的完善能為鄉(xiāng)村教師提供改變自我的機會，激勵鄉(xiāng)村教師個體化發(fā)展，讓自己變得更達觀，內心更富有活力，保持積極向上的情緒，從而釋放更多的潛能，以更陽光的心態(tài)走進生活和教學，獲得職業(yè)生命的愉悅體驗。

4. 樹立發(fā)展式的職業(yè)成就觀，減輕教師的競爭壓力和負擔。從調查結果看，個體社會發(fā)展能力是緩解教師消極情緒的激勵因素。提高這方面能力，一是建立創(chuàng)新評優(yōu)評模方式，加大表彰力度，因地制宜地開展多種形式的優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師表彰活動，增強其提升能力的自覺性和積極性，激發(fā)工作熱情，提高鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認同感和成就感。二是鼓勵教師資源均衡配置，建議在區(qū)域層面構建城鄉(xiāng)教師職業(yè)命運共同體。借助“互聯(lián)網(wǎng)+”，引進優(yōu)質教育培訓資源，提供個性化、定制化的培訓機會服務鄉(xiāng)村教師，使其拓展眼界、更新理念、提升個體發(fā)展能力。通過開展“名師共享”“影子跟崗”“送教下鄉(xiāng)”“工作坊研修”等多種形式的培訓交流活動，定期邀請德才兼?zhèn)涞拿麕熋ｉL、優(yōu)秀教師、教學能手等到鄉(xiāng)村學校獻計獻藝、幫扶指導，以共同發(fā)展為愿景，形成共生共榮的社會新生態(tài)，為鄉(xiāng)村教師的成長搭建良好的平臺。三是完善教師流動激勵機制，促進青年教師區(qū)域間交流與提升，尊重教師意愿，豐富教師流動模式。構建以城鎮(zhèn)優(yōu)秀教師支教、鄉(xiāng)村青年教師學習提高為主的流動模式，逐步推廣、實現(xiàn)城鄉(xiāng)學校“一體化”教師資源均衡配置。減輕教師從業(yè)的競爭壓力和心理負擔，讓鄉(xiāng)村教師充分體會職業(yè)成就感，對職業(yè)產(chǎn)生真正的興趣和熱愛，體驗積極向上的樂趣和自我成長的快樂，體驗更多積極健康的情緒，從而更自覺更主動地投入到教學工作中。