基于在線批改系統(tǒng)和項目式學習的大學英語寫作混合式教學模式研究①

胡 波

一、引言

對于當代大學生而言，熟練運用英語進行書面表達是一項最基礎且必不可少的技能。然而，在實際的大學英語教學中，由于課時有限，教學內容較多，普遍存在重閱讀、輕寫作的問題。因此，如何在有限課時內完成既定教學任務的同時，有效開展寫作教學，促進學生寫作能力的提升是每位大學英語教師需要考慮的實際問題。

項目式教學模式的應用由來已久，國內學者顧佩婭、朱敏華(2002)通過研究發(fā)現項目式教學在激勵求知、促進習作、發(fā)展綜合交際能力等方面有著不可忽視的潛力，而且極易與其他教學方法和手段相結合，適用于不同年齡、不同學習程度和不同學習能力的學生。楊莉萍、韓光(2012)提出，開展基于項目式學習模式的大學英語學術寫作教學對于從基礎英語教學向學術英語教學的轉變具有重要的導向意義。李曉東、何君萍(2013)的研究也表明，項目式教學的實施不僅可以使學生掌握符合自身學習經驗的學習策略，獲得較好的學習效果，而且還有利于提高學生的合作意識和自主學習能力。

隨著大學英語寫作教學改革的不斷深入，基于網絡支持的在線批改系統(tǒng)開始廣泛地運用于大學英語寫作教學。楊曉瓊、戴運財(2015)，黃愛瓊、張文霞(2018)等諸多學者通過問卷調查、訪談或實證研究的方式探討了批改網在寫作教學中的促學、促寫效應。最新的《大學英語教學指南》(2020 版)也明確指出，在信息化智能時代，各類現代信息技術已成為外語教學的重要手段，倡導高校充分利用信息技術，積極創(chuàng)建多元的教學與學習環(huán)境，實施混合式教學模式。因此，“整合傳統(tǒng)教學模式與現代網絡技術優(yōu)勢，創(chuàng)建適合中國外語學習者且有利于提高學生自主寫作能力和寫作動機的寫作教學模式，促使學生從‘要我寫’到‘我要寫’的改變，是當前大學英語寫作教學刻不容緩的任務”(楊曉瓊，戴運財，2015)。鑒于此，研究者結合學院及學生的實際情況，采取以批改寫作為主、項目式學習為輔的混合式寫作教學模式，以期更好達到提高學生英語寫作水平的目的。

二、研究設計

研究者任教于云南大學滇池學院，大學英語課程分為《大學英語讀寫》和《大學英語視聽說》兩門獨立的課程，采取“4＋2”的教學模式，即《大學英語讀寫》課程每周4 個課時，每2 周完成一個單元；《大學英語視聽說》每周2 個課時，每2 周完成一個單元。每個學期共16 個教學周，整個寫作教學研究依托于《大學英語讀寫》課程，實驗班和控制班授課內容及進度相同，同時進行為期一個學期的寫作教學。為了不影響正常的教學進度，語言知識、寫作技巧、話題分析和教師點評的教學環(huán)節(jié)放在課內，而小組討論、寫作和修改則放在課外。除前測和后測外，一個學期內學生需完成6 次寫作任務(每2 周1 次)。

實驗班強調分組協作和批改網在線寫作。每次寫作任務下達后要求學生以小組為單位(4 人一組)，結合所給話題在課后靈活開展資料查找、問卷調查、數據分析與討論等合作學習活動，多角度分析討論該話題，最終小組成員結合各自的觀點立場完成一篇作文，經過網絡提交、機評、反復修改后最終每人提交作文一篇?？刂瓢嗖簧婕靶〗M寫作和互動，使用傳統(tǒng)的紙質寫作，完成后交由教師批改，每篇作文只能提交一次。且由于時間有限，教師每次只抽取班級三分之一的作文進行批改和反饋。

(一)研究對象

研究學院大學英語實行分級教學，入學之初根據學生入學英語水平考試將其分為K 班(快班)和P 班(普通班)，其中K 班學生整體基礎較好，而P 班學生則相對薄弱。研究對象為研究者所教授的大學一年級非英語專業(yè)的3 個平行普通班，其中2019P37 班和2019P39 班為實驗班，共71 人，使用句酷批改網和項目式學習模式輔助大學英語寫作教學，推動學生的積極參與及合作。2019P46 班為控制班，共44 人，采用傳統(tǒng)寫作教學模式進行寫作教學。

(二)研究選題

《大學英語讀寫》課程使用教材為《新視野大學英語讀寫教程》第三版，每冊8 個單元。本著讀寫結合、以讀促寫的初衷，本研究所選取的寫作技能和話題以該教程各單元主題和典型技巧為基礎，大多為辯證類熱點話題，適當結合記敘文、說明文等不同體裁。該套教材富有時代氣息，主題多樣，涵蓋多類不同體裁和寫作技巧，能激發(fā)學生的思辨力與創(chuàng)新思維。

(三)研究問題

(1)學生對于英語寫作和自身寫作情況的整體認知如何?

(2)批改網的使用能否有效提高學生的英語寫作能力?

(3)學生對于批改網使用的總結和反饋如何?

(4)學生對于項目式學習的認可度如何?

(四)研究方法

研究采取定量分析和定性分析相結合的方法。定量分析主要是針對實驗班和控制班的學生在前測和后測的寫作成績進行綜合比較分析。而定性分析主要是采取問卷調查的方式來了解學生對英語寫作的認知，而對于批改網使用的總結和反饋，通過訪談了解學生對項目式學習的反饋。

(五)實驗班寫作教學設計

結合各單元課文的典型寫作技巧，借助課文進行常用寫作技巧和結構的分析，并利用批改網進行寫作訓練，即教師布置寫作任務和要求→學生以小組為單位，查閱資料、討論并進行合作學習→確定各自寫作的題目和提綱→在批改網上進行初稿寫作→根據系統(tǒng)批改建議和提示，學生自主反復進行修改→提交作文終稿→各組對本組的寫作情況進行交流和討論，對作文進行修改和完善(相互合作修改)；每組選出范文1 篇上傳至班級群供小組間交流學習→教師根據總體寫作情況就共性問題進行歸納匯總，并在課堂上進行反饋。

三、結果討論與分析

(一)學生對于寫作的整體認知情況

表1 學生對英語寫作的認知

本次問卷調查共收回70 份有效問卷，根據表1 的調查結果可知，72.86%的同學認為英語寫作在大學英語學習中非常重要，18.57%的同學認為重要，8.57%的同學認為一般重要。由此可知，所有學生都認識到英語寫作的重要性，學生的主觀認知也對實驗的開展產生了積極的推動作用。而學生對自身英語寫作水平的認知和評價則普遍偏低，其中68.57%的同學認為自己寫作水平一般，24.29%的同學認為較差，5.71%的同學認為很差，僅有1.43%的同學認為較好。這表明普通班學生的英語寫作水平和自我效能感整體偏低，對寫作缺乏信心，在寫作過程中容易產生畏難情緒。而關于在寫作中存在的問題和困難，大多數學生表示自己在寫作中存在兩個及以上的問題。其中，詞匯不足、句型單一、語法使用不當這三個問題最為突然，占比均為80%及以上。此外，思想表達不清楚，作文缺乏邏輯性、連貫性也是學生經常出現的問題，這也使得寫作教學的有效開展面臨更大的挑戰(zhàn)。

(二)批改網的使用及學生寫作成績對比

本研究在實驗前對實驗班與對照班的學生進行寫作前測，在實驗結束后對其進行后測，并對其在實驗前后的寫作成績進行綜合比較分析。其中前測和后測均采取紙質測試，參照大學英語四級寫作評分標準，滿分設定為100 分，由兩位非任課教師分別進行評閱后取平均分。實驗班和控制班的前測和后測成績均采用SPSS 軟件進行數據分析。

實驗開始前，實驗班與控制班寫作前測平均成績相近。其中，實驗班作文平均成績比控制班高出0.57分，且T檢驗和P檢驗(P＝0.83>0.05)結果表明，實驗班和控制班的前測成績，即整體英語寫作水平并無明顯差異，見表2。

表2 實驗班與控制班寫作前測成績對比

由寫作訓練結束后的后測平均成績可以看出，實驗班和控制班的后測成績均高于前測，但是實驗班的后測平均成績比控制班高出7.67 分，且T檢驗和P檢驗(P＝0.042＜0.05)結果表明，實驗班和控制班的整體英語寫作水平出現明顯差異，見表3。這表明，實驗班學生的英語寫作能力得到了更為有效的提升，也從側面驗證了批改網對于提高學生的英語寫作能力發(fā)揮了積極作用。

表3 實驗班與控制班寫作后測成績對比

(三)學生對于批改網使用的總結和反饋

表4 的問卷調查結果顯示，在使用批改網進行一個學期的寫作訓練后，97.15%的同學認為批改網的使用對于提高自身寫作能力是有幫助的；僅有2.86%的同學認為沒有幫助。關于批改網對自身寫作能力提升的體現，40%的同學認為在于及時獲得分數和反饋，這也是教師人工批閱無法實現的；31.43%的同學認為批改網在語篇內容和結構組織方面對自身寫作幫助較大；而詞匯和語法方面的占比則分別為17.14% 和11.43%。關于批改網的主要優(yōu)勢，批改及時，能很快獲知分數占比最大，為38.57%；提供評語，能及時了解作文每一項的情況占27.14%；按句點評，問題一目了然占22.86%；提供同義詞，擴大了詞匯量占11.43%。而批改網的缺點則主要表現在只提供詞匯和語法反饋，有關結構、邏輯和連貫性的反饋較少，占45.71%。此外，由于很多同學以往沒有在線寫作的經歷，認為在線寫作耗時費力的同學占比為25.71%；還有21.43%的同學認為批改網的評語太過籠統(tǒng)，希望能獲得更為詳細的指導。對于最后一個問題，本學期實驗結束后是否還愿意繼續(xù)使用批改網進行自主寫作，38.57%的同學有自主寫作的意愿，愿意繼續(xù)使用該平臺；而58.57%的同學則表示視情況而定。經了解，該部分同學表示，如果教師要求繼續(xù)使用該平臺則自己非常愿意進行在線寫作，否則可能會缺乏寫作的動力。

首先，與傳統(tǒng)的教師批改和反饋方式相比，在線寫作打破了寫作教學在時間和空間上的限制，能實現成績秒查功能，并在語法、詞匯、拼寫、書寫規(guī)范等方面提供即時高效的反饋。其中，詞匯方面的反饋較為詳細，涉及拼寫、近義詞表達學習、推薦表達、拓展辨析、易混詞匯學習提示等，能有效擴大學生詞匯量，豐富學生的書面表達。語法層面的反饋主要涉及中式英語(如is can)和搭配錯誤，如有一位同學在提交的作文中寫了這樣一個句子“We often meet some problems that are beyond our ability.”系統(tǒng)提示此句為搭配錯誤，并指出meet problems 在本族語中很少使用，建議改為“encounter problems”。其次，批改網能實現無限次的修改和提交，和學生形成良性的互動，從而更好激發(fā)學生的寫作熱情。最后，批改網能利用大數據進行數據篩選和比對，自動檢測學生作文的相似度和跑題度，便于教師提供及時的干預和指導。

然而，在批改網的使用過程中研究者和學生也發(fā)現了一些問題。例如，批改網比較注重拼寫和單詞、表達方面的反饋，而較少涉及作文結構，內在邏輯性和連貫性的點評，且評語太過籠統(tǒng)。而學生希望在詞匯擴充學習外，系統(tǒng)也能提供更多可替換、多樣化的句型句式，希望增加邏輯、結構、連貫性以及格式方面的反饋；同時在系統(tǒng)指出作文不足的同時希望能提供一些例子，推出同類型好文供學生參考。語法層面的反饋往往重局部而輕整體，一些基礎較差的同學往往會感到困惑，不知道該如何修改。而傳統(tǒng)的教師批改往往更為具體，反饋更清晰明了。因此，基于批改網存在的以上兩點問題，在作文評分時，教師評分比批改網評分普遍偏低。

表4 學生對于批改網使用的總結和反饋

(四)學生對于項目式學習的認可度

在實驗結束后，隨機抽取了實驗班共15 名同學進行了面對面訪談，以了解學生對作為寫作輔助手段的項目式學習模式的真實想法。經了解，除兩位同學認為項目式學習占用課余時間，對于寫作來說可有可無外，其余13 名同學均認可項目式學習的輔助作用。

在寫作前各成員主要通過網絡渠道積極查閱資料，相互交流信息，每次寫作前積極進行頭腦風暴，抑或是構建思維導圖，以此打開自己的寫作思路。因而他們的作文內容更為豐富并且論證更充分、合理。在小組合作學習的過程中，通過思想的碰撞和交流及互幫互助，學生可以及時發(fā)現自己在寫作中存在的問題并加以修正。同時通過分析小組成員作文中存在的問題，能更好提升學生的寫作意識，“在做中學”的同時更好地做到“學以致用”。而控制班采用傳統(tǒng)寫作教學方法進行授課，學生之間缺乏資料收集整理、思想交流碰撞的過程，加之作文由教師人工批閱，無法及時得到全面的反饋和幫助，因而寫作篇幅一般較短，內容大多言之無物，浮于表面。

四、結語

實驗證明，以批改網寫作為主、項目式學習為輔的混合式寫作教學模式能有效激發(fā)學生的寫作興趣，在一定程度上提高學生寫作能力，培養(yǎng)學生自主學習和合作學習的能力，同時大大提升教師的教學效率。項目式學習模式的協同使用一定程度上有助于彌補客觀教學條件限制及批改網存在的部分問題。以小組為單位的項目式學習模式要求學生充分利用各類資源積極進行自主學習和合作學習，充分發(fā)揮了學生的主觀能動性和主體性。在合作學習的過程中，每個人發(fā)揮各自的優(yōu)勢與潛力，探索解決問題的方法，學生的思維和知識面得以拓寬的同時，也能逐漸形成自己的學習方法和技巧。通過組內成員的交流和反饋，通過分析并指出小組成員在寫作中存在的問題，能更好檢驗學生的學習效果。同時，小組成員的幫助和指正能最大化地強化印象，從而提高學生的寫作意識和寫作能力。另外，評價和反饋對于英語寫作教學至關重要，該混合式教學模式能充分實現評價體系的多元化。集批改網評價、組內互評和教師評價為一體的多元評價加大了語言的輸入和輸出，有助于學生多維度了解自身寫作情況，更好掌握基本的寫作規(guī)范、策略和技巧。

當然，學生的英語水平和應用能力的提升是一個長期的過程，為期一個學期的寫作教學實驗并無法使學生的寫作能力得到較快和全面的提升，也無法通過一次測試全面客觀地檢驗學生的真實寫作水平。此外，基于“讀寫結合，以讀促寫”的理念，本次寫作教學實驗的話題和技巧選取以《新視野大學英語讀寫教程》各單元為基礎，涉及的體裁和類型相對有限。在今后的寫作教學過程中也會嘗試加以豐富，最大化滿足學生的學習和職業(yè)發(fā)展需求，以期更好提升大學英語寫作教學效果，促進學生語言應用能力的發(fā)展。