基于建構(gòu)主義的BOPPPS模式下建筑工程經(jīng)濟教學改革

應丹雷

[摘? ? ? ? ? ?要]? 基于建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)，強調(diào)以學生為中心，采用BOPPPS的教學方法對建筑工程經(jīng)濟課程進行改革。從課堂教學改革、課程架構(gòu)改革、課程考核三個方面闡述改革的過程和改革的創(chuàng)新點，突出學生主體地位和教學目標導向原則;運用現(xiàn)代教育技術(shù)及多種教學組織形式，實現(xiàn)信息技術(shù)和翻轉(zhuǎn)課堂教學的有機結(jié)合;提高學生內(nèi)在興趣，從本源上提升其主觀能動性。

[關(guān)? ? 鍵? ?詞]? 建構(gòu)主義;BOPPPS模式;教學改革

[中圖分類號]? G712? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2020）39-0060-02

為落實教育部《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020年）》與《教育信息化“十三五”規(guī)劃》文件精神，深化教育信息化創(chuàng)新應用，各高校對課程教學改革做出了很多探索。建筑工程經(jīng)濟是建筑工程專業(yè)的專業(yè)基礎(chǔ)課，此課程存在計算量大、靈活運用要求高、學生掌握程度低等問題，高職高專學生對需要大量計算的課程普遍存在排斥心理，探索基于建構(gòu)主義與BOPPPS模式下的教學改革有效性具有實際意義。

一、建筑工程經(jīng)濟教學存在的問題及現(xiàn)狀

1.傳統(tǒng)教學中教師注重基本概念和考試點的講解，再讓學生通過大量計算練習加深對理論的理解和記憶，這種傳統(tǒng)的教學模式降低了學生的學習積極性，使學生失去對這門課程的興趣，對知識難以真正吸收和接受，更不能應用于實際。

2.課程本身專業(yè)術(shù)語和公式比較多，包含名詞的概念含義、經(jīng)濟意義和計算方法等比較枯燥的專業(yè)知識，教師即便多次講解和舉例闡述，大部分高職高專的學生理解起來仍較為吃力。

3.現(xiàn)在教材和課程不匹配，沒有從學生的認知出發(fā)，沒有遵循學生職業(yè)理論培養(yǎng)的基本規(guī)律，定位于實踐活動，理論作為實踐的輔助，沒有考慮學生就業(yè)后的情況。

4.高職高專的學生學習能力相對較差、理解能力不強、學習自覺性不強、學習動力不足，但是動手能力強，理論性強的課程教學效果不佳，但是需要動手做的項目學習效果較好。

二、基于建構(gòu)主義理論的BOPPPS課堂改革

何為建構(gòu)主義？建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。因此，建構(gòu)主義學習理論是以學習者的自主學習作為整個教學設計的核心內(nèi)涵，是學習行為主義發(fā)展到學習認知主義后的高級形態(tài)，本質(zhì)上強調(diào)注重學習的主動性和教學設計的有效性，可以作為教育基本理論指導教學工作。

BOPPPS教學模式以建構(gòu)主義學習理論和互動交際學作為核心，實施課堂導入、課堂目標、課堂前測、課堂教學、課堂后測和課堂總結(jié)六個教學環(huán)節(jié)，特別強調(diào)有效的課堂教學設計，注重學生自主學習和師生共同參與，及時收集反饋信息調(diào)整教學策略。

基于翻轉(zhuǎn)課堂的BOPPPS教學模式是以建構(gòu)主義學習理論為理論基礎(chǔ)，課前學生學習相應的知識點，課中以學生為主，針對課堂前測，有意識地根據(jù)反饋信息及時調(diào)整課中互動的方式和內(nèi)容，師生共同參與互動式教學模式。課堂教學基于翻轉(zhuǎn)課堂的BOPPPS模式按照六個環(huán)節(jié)進行傳統(tǒng)教學改革，明確以學生為中心，實現(xiàn)做中學，學中做。BOPPPS六大模組分別是：（1）課堂導入（Bridge-in），通過幾分鐘的視頻、新聞等多種模式引入教學內(nèi)容，激發(fā)學習熱情。（2）課堂目標（Objective），教師向?qū)W生闡明學習目標、課程的重難點和疑點，使學生能夠清晰知曉本節(jié)課學習內(nèi)容和能力目標。（3）課堂前測（Pre-assessment），通過各種方式測試學生翻轉(zhuǎn)的課前學習情況，以便后續(xù)實施和調(diào)整課堂教學策略。（4）互動式教學（Participatory Learning），以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，以學生為主體，互動式教學中教師起到質(zhì)疑、引導的作用，學生自行尋找答案，共同完成教學任務，實現(xiàn)課堂教學目標。（5）課堂后測（Postassessment）是指在課堂即將結(jié)束的時候針對互動式教學結(jié)果，測試學生的學習效果，幫助教師反思教學設計內(nèi)容，調(diào)整教學策略。（6）課堂總結(jié)（Summary），以學生為中心，由學生來總結(jié)教學的重難點，用思維導圖或表格等簡明扼要的總結(jié)方式，幫助學生回顧教學目標。

三、基于建構(gòu)主義理論的課程架構(gòu)改革

傳統(tǒng)的教學以零散的知識點為學習目標，章節(jié)式的教材使學生無法理解知識之間的關(guān)聯(lián)以及在實際生活中的應用，以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的教學改革把工程經(jīng)濟整門課整合成一個項目，以學生為中心，產(chǎn)教融合，把課程改革成為幫助學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的項目，實現(xiàn)項目化教學，學生靈活運用所學的知識點判斷自身項目的可行性，提高學生的學習熱情和參與感。

建構(gòu)主義的核心認為學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建

構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義的學習理論認為“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

“情境”：學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學習環(huán)境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構(gòu)意義情境的創(chuàng)設問題，并把情境創(chuàng)設看作是教學設計的最重要內(nèi)容之一。在教學改革過程中，假設學生想要在畢業(yè)后自行創(chuàng)業(yè)，由學生自己設計創(chuàng)業(yè)方案，學生興趣大大提高，創(chuàng)業(yè)項目不僅包括普通奶茶店，還包括專業(yè)的建筑設備租賃公司、民宿等，學生會為了創(chuàng)業(yè)項目，大量搜集數(shù)據(jù)、查看資料，提高學習的主觀能動性。

“協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學習過程的始終。創(chuàng)業(yè)項目為小組式團隊協(xié)作項目，四個人為一組，課堂教學過程中按小組安排座位，方便及時討論，協(xié)作方式可以使學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構(gòu)更有效。

“會話”：會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)?；贐OPPPS的教學模式，大部分時間安排在P（Participatory Learning），這里就要求小組成員全員參與，成員之間必須通過會話商討如何達成項目的實現(xiàn)。此外，協(xié)作學習過程也是會話過程，在此過程中，同組的成員幫助教師解決教學過程中的各種問題，教師針對討論過程中的提問再進行解答，實現(xiàn)做中學、學中做的教學模式。學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。

“意義建構(gòu)”：這是整個學習過程的最終目標。去除未經(jīng)整合、彼此孤立的學習目標作為教學設計的基礎(chǔ)，這種方式導致學習遷移效果甚差。學習目標所要建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構(gòu)的意義就不只是學會某一個公式的計算，而是明確公式在不同項目中的應用，明確學習內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。

四、基于建構(gòu)主義理論的課程考核改革

傳統(tǒng)的考核方式通過單選、多選、計算等方式進行考核，考核方式單一，考核結(jié)果差強人意，成績較低，項目化的教學方式把考核分為過程性考核和形成性考核兩種方式。多樣的考核方式不僅讓學生具備實際工作的能力，也為未來的職業(yè)發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。

1.過程性考核以學生所作的項目成果為導向，根據(jù)學生的認知水平，把過程性考核分為通過式考核和成果考核兩大類，通過式考核以資金等值計算為通關(guān)內(nèi)容，資金等值計算是工程經(jīng)濟整門學科的基礎(chǔ)，因此以單人抽題的方式進行通關(guān)考核，只有所有學生通過通關(guān)考，才能進入下一步的學習。成果考核主要是針對學生最后完成的項目可行性方案，評分標準包括組內(nèi)互評和組間互評，學生設計方案對應工程經(jīng)濟分析基本要素以及市場調(diào)查和市場預測，評價自己方案的可行性對應資金等值計算與評價，判斷自己方案的風險對應項目的不確定性分析，可行性方案則是最終學生畢業(yè)后走上工作崗位需要利用工程經(jīng)濟知識能夠完成的工作任務。

2.形成性考核主要是為學生未來職業(yè)規(guī)劃的進一步深入做

準備的，考核的內(nèi)容依據(jù)專業(yè)，如造價專業(yè)為造價工程師注冊資格考試中工程經(jīng)濟部分的真題，建筑工程專業(yè)為一級建造師注冊資格考試中工程經(jīng)濟這門學科的真題，為學生后續(xù)長遠的職業(yè)規(guī)劃奠定基礎(chǔ)。

實踐表明，基于建構(gòu)理論的課程架構(gòu)改革是基石，BOPPPS模式的改革是輔助手段，項目化的教學方式是核心。三者結(jié)合明顯提升課堂教學質(zhì)量，幫助師生緊抓教學目標，獲得師生的廣泛認可。我國的高職教育教學改革可以借鑒建構(gòu)主義學習理論和BOPPPS教學模式，綜合采用多種教學技術(shù)和手段來組織開展各項課堂教學活動，注重師生深度參與互動式教學和學生信息反饋，從而進一步改變教學策略和方法，逐步探索出適合我國高職教育現(xiàn)狀的教育理論和教學模式，最終實現(xiàn)我國職業(yè)教育教學改革的跨越式發(fā)展。

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◎編輯 趙瑞峰