統(tǒng)編教材課后習(xí)題的解讀與運(yùn)用

吳瓊靖

所謂“課后習(xí)題”是指那些精讀課文中出現(xiàn)在課文后面的練習(xí)題目，這只是因?yàn)檫@些內(nèi)容在教材中的位置是放在了課文之后而帶來(lái)的習(xí)慣性稱謂。有些教師就從字面上將其理解成是需要學(xué)生在課后來(lái)處理的問(wèn)題，把課后習(xí)題當(dāng)成了可有可無(wú)的東西。在統(tǒng)編教材中，課后習(xí)題是重要的助學(xué)系統(tǒng)之一，也是體現(xiàn)編者意圖的重要形式。因此，教師在備課時(shí)需要予以高度重視、認(rèn)真解讀，梳理習(xí)題的類型，將它們安排、穿插在教學(xué)的過(guò)程中：哪些需要學(xué)生在預(yù)習(xí)的過(guò)程中完成，哪些可以在初讀課文這個(gè)環(huán)節(jié)落實(shí)，哪些是需要重點(diǎn)講解的，哪些必須借助資料才能理解，哪些是學(xué)習(xí)課文之后才能夠完成的等等，這樣的安排才比較科學(xué)。

一、同中見(jiàn)異求發(fā)展

在統(tǒng)編教材的課后習(xí)題中，往往會(huì)出現(xiàn)一些看似雷同的要求，比如處在第一題位置上的“朗讀課文”，一些教師認(rèn)為這樣的要求即使不提出大家也都會(huì)去做，不值得重視。其實(shí)這是對(duì)課文助學(xué)系統(tǒng)的誤解，所謂“助學(xué)”就是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的，給學(xué)生學(xué)習(xí)指出路徑、方向；“朗讀課文”能夠成為課后練習(xí)中的固定要求，正是因?yàn)槠湓谡Z(yǔ)文學(xué)習(xí)中是繞不開(kāi)的基礎(chǔ)性內(nèi)容，相當(dāng)于建高樓之前打地基這個(gè)基礎(chǔ)工作；所以，這種極普通的學(xué)習(xí)要求課課都出現(xiàn)本身是一種最特別的強(qiáng)調(diào)，忽視不得。在統(tǒng)編教材中，在朗讀課文的整體要求之下，課文之間不斷出現(xiàn)一些新的細(xì)小要求，這些變化又是值得關(guān)注的，它們是依靠長(zhǎng)期的量變來(lái)追求朗讀發(fā)生質(zhì)變——朗讀水平的不斷發(fā)展、提升。

如《秋天》的課后習(xí)題在“朗讀課文”之后，緊接著的要求是“注意‘一的不同讀音”。這就是統(tǒng)編教材在朗讀課文要求中給出了一個(gè)明確的信號(hào)：在具體變化中求得點(diǎn)滴發(fā)展?！肚嗤軐?xiě)詩(shī)》的課后習(xí)題在“朗讀課文”之后，就接著出現(xiàn)“說(shuō)一說(shuō)青蛙寫(xiě)詩(shī)的時(shí)候誰(shuí)來(lái)幫忙了”，這就要求學(xué)生在朗讀課文的時(shí)候，要提取課文中的相關(guān)信息，了解課文的主要人物?！队挈c(diǎn)兒》的課后習(xí)題中出現(xiàn)了“分角色朗讀課文”的要求，這是低年級(jí)學(xué)習(xí)有感情朗讀課文的開(kāi)始?！稑?shù)和喜鵲》的課后習(xí)題中還出現(xiàn)了“想一想……”的要求，這是要求學(xué)生在朗讀課文的時(shí)候，注意帶著問(wèn)題去讀、去想，以進(jìn)入初步了解課文內(nèi)容的層面。不難看出，課后習(xí)題中的“朗讀課文”，具體要求是朝著朗讀水平的提高而變化的。

二、語(yǔ)文要素定重點(diǎn)

語(yǔ)文要素的系統(tǒng)安排是統(tǒng)編教材的顯著特色之一，語(yǔ)文要素通常在單元頁(yè)中明確寫(xiě)出，不需要教師再去探究，但具體到每一篇課文的學(xué)習(xí)，單元語(yǔ)文要素仍然屬于粗線條的要求，還需要進(jìn)一步細(xì)化，如四年級(jí)上冊(cè)第二單元是提問(wèn)策略學(xué)習(xí)，單元頁(yè)上寫(xiě)明的閱讀方面的語(yǔ)文要素是“閱讀時(shí)從不同角度去思考，提出自己的問(wèn)題”，單元中有4篇課文，分別承載著不同的提問(wèn)策略的學(xué)習(xí)要求，就是把“不同角度”進(jìn)一步具體化，在一篇課文中只學(xué)習(xí)一到兩個(gè)角度的提問(wèn)。這種細(xì)化就體現(xiàn)在課后習(xí)題中，教師需要從相關(guān)的習(xí)題要求中概括出具體的語(yǔ)文要素——單篇課文的學(xué)習(xí)重點(diǎn)。

如《漏》一課，其所在單元的語(yǔ)文要素是“了解故事的主要內(nèi)容，復(fù)述故事”，而課后習(xí)題第3題是“借助下面的示意圖和文字提示，按照地點(diǎn)變化的順序，復(fù)述這個(gè)故事”。很顯然，這一練習(xí)題對(duì)復(fù)述故事的要求有了具體的細(xì)化。這種細(xì)化既包括了前面課文的部分復(fù)述要求，提出了按照地點(diǎn)這一空間變化順序進(jìn)行復(fù)述，還有把文字提示的內(nèi)容放到相關(guān)的地點(diǎn)變化中進(jìn)行表達(dá)，這樣就比單純的時(shí)間變化要復(fù)雜得多。其實(shí)這就是在復(fù)述上逐漸走向詳細(xì)復(fù)述的目標(biāo)。因此，教師在組織學(xué)生進(jìn)行課文復(fù)述時(shí)，需要分步進(jìn)行，以小組為主：先要梳理出地點(diǎn)變化的“路線圖”，再在每一個(gè)點(diǎn)上標(biāo)注人物及動(dòng)作、語(yǔ)言，加以練習(xí)；最后進(jìn)行綜合性復(fù)述的練習(xí)，達(dá)到人人參與且有發(fā)展的目標(biāo)。這樣的訓(xùn)練不是在課后完成，而是在課堂上作為重點(diǎn)開(kāi)展訓(xùn)練。

三、語(yǔ)言運(yùn)用是核心

統(tǒng)編教材在課后習(xí)題中還安排了不少練筆形式的內(nèi)容，有的屬于隨文練筆，有的則是課后練筆。這些小練筆主要是選擇課文中那些適合遷移的表達(dá)形式進(jìn)行設(shè)計(jì)的，在讀寫(xiě)結(jié)合中幫助學(xué)生深入理解課文內(nèi)涵、學(xué)習(xí)課文的語(yǔ)言典范。教師可以根據(jù)實(shí)際教學(xué)需要安排訓(xùn)練，但是不管在什么時(shí)間進(jìn)行訓(xùn)練，都是指向語(yǔ)言運(yùn)用這一語(yǔ)文教學(xué)的核心內(nèi)容。

如《荷花》的課后習(xí)題明確出現(xiàn)“小練筆”，要求是：“第2自然段寫(xiě)出了荷花不同的樣子，仿照著寫(xiě)一種你喜歡的植物?！睂?duì)這樣的練筆要求，教師不可以簡(jiǎn)單地讓學(xué)生按照要求去寫(xiě)，需要進(jìn)一步指導(dǎo)學(xué)生分析：范文中要求仿寫(xiě)的重點(diǎn)、關(guān)鍵是什么，寫(xiě)不同樣子的時(shí)候用了哪些手法，這些手法的運(yùn)用與后面提到的“喜歡”有沒(méi)有關(guān)系。學(xué)生弄明白了這些訓(xùn)練要求，才可以進(jìn)入具體的練筆活動(dòng)；教師清楚這樣的練筆要求，才能讓練筆真正著眼發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言能力，指向語(yǔ)文核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)。這個(gè)小練筆，既可以放在學(xué)習(xí)課文第2自然段的時(shí)候進(jìn)行，那時(shí)候，學(xué)生對(duì)課文描寫(xiě)的欣賞意味正濃，寫(xiě)起來(lái)有順勢(shì)而為的感覺(jué)，能夠一氣呵成，能直接檢驗(yàn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的效果；又可以放在課后進(jìn)行，讓學(xué)生仔細(xì)想清楚或者尋找一種自己喜歡的植物，再認(rèn)真想想可以寫(xiě)這種植物的哪幾個(gè)方面，最后從容地寫(xiě)出來(lái)。

統(tǒng)編教材課后習(xí)題的類型不只是上述三種，但不管哪一種類型的訓(xùn)練，都同樣需要教師將它有機(jī)地融入到具體的課堂教學(xué)中去，而不是在學(xué)習(xí)課文之后安排集中訓(xùn)練。否則，就難以達(dá)到應(yīng)有的效果。