關(guān)于當(dāng)前博士研究生培養(yǎng)改革的思考

博士研究生按一級(jí)學(xué)科培養(yǎng)改革取向問疑

閻光才
(華東師范大學(xué)高等教育研究所教授、博導(dǎo)，教育部長江學(xué)者特聘教授)

近些年來，為了拓展研究生的理論基礎(chǔ)與學(xué)科視野，同時(shí)也為了滿足管理、評(píng)價(jià)和統(tǒng)計(jì)的需要，我國高校越來越重視在碩士甚至博士教育階段實(shí)行按一級(jí)學(xué)科制訂研究生培養(yǎng)方案。為滿足行政部門管理及其規(guī)范化的要求，眾多高校紛紛開始強(qiáng)化博士研究生一級(jí)學(xué)科統(tǒng)合課程的建設(shè)。這里的問題是：其一，這種取向是否符合博士研究生培養(yǎng)的過程特征及規(guī)律；其二，這種取向是否可以不加區(qū)分地在所有學(xué)科強(qiáng)制推行。在此，下文嘗試圍繞上述兩個(gè)問題略作分析，以期引起實(shí)踐者尤其是管理者的慎思。

一、 學(xué)科不是刻板僵化的約定俗成

通俗而言，學(xué)科指涉一種分門別類化的知識(shí)體系，以及圍繞該知識(shí)體系所展開的一系列人才培養(yǎng)活動(dòng)。故而，學(xué)科具有特定知識(shí)體系與專門人才培養(yǎng)的雙重內(nèi)涵，但后者以前者為基本前提和條件。目前的學(xué)科劃界其實(shí)并沒有統(tǒng)一的依據(jù)，大多為約定俗成。只是這種約定俗成一旦被官方認(rèn)可，它就具有了規(guī)制性。這正如我國當(dāng)下的情形，國家出臺(tái)的學(xué)科目錄雖然大體上合乎當(dāng)前學(xué)術(shù)界的約定俗成，但是一旦成為政府配置資源與學(xué)位授予的依據(jù)，就意味著行政力量參與了學(xué)科邊界的劃定。而這種行政介入所存在的一個(gè)缺陷在于，由于學(xué)科劃界雖為約定俗成但在不斷變化中，行政剛性因調(diào)整上的相對(duì)滯后而可能抑制學(xué)科的自組織與自發(fā)調(diào)整活力。在當(dāng)代社會(huì)，人類知識(shí)的生產(chǎn)過程越來越具有非線性甚至較強(qiáng)不確定性的演變特點(diǎn)，為滿足管理需要的學(xué)科規(guī)范化和行政剛性介入，即使出于學(xué)科整合、交叉與拓展的目的，其現(xiàn)實(shí)效應(yīng)也往往難以合乎甚至背離管理者的預(yù)期。應(yīng)該說，我國目前一再強(qiáng)調(diào)的加強(qiáng)一級(jí)學(xué)科管理與培養(yǎng)取向所存在的隱憂也正在于此。

在西方眾多國家如美國和德國，盡管官方也設(shè)有學(xué)科或領(lǐng)域分類目錄，但它們更多是為了方便統(tǒng)計(jì)。以美國學(xué)科專業(yè)目錄(Classification of Instructional Programs,CIP)為例：第一，CIP目錄的生成并非基于學(xué)術(shù)界的約定俗成，而是對(duì)高校現(xiàn)實(shí)中的領(lǐng)域、學(xué)科以及專業(yè)分布狀態(tài)的概括性歸納，且每過5年或10年會(huì)作動(dòng)態(tài)調(diào)整；第二，CIP目錄的分級(jí)是以研究所指涉的自然世界與人類活動(dòng)領(lǐng)域?yàn)榻?jīng)驗(yàn)依據(jù)，往往囊括了眾多學(xué)科即學(xué)科群，其覆蓋范圍遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了我國的一級(jí)學(xué)科，而不是以學(xué)理作為依據(jù)；第三，CIP目錄的編制僅為了信息統(tǒng)計(jì)的便利，其不具有監(jiān)管更無學(xué)位授予控制的功能。這種非強(qiáng)制性目錄編制的優(yōu)勢(shì)在于，其不會(huì)對(duì)現(xiàn)實(shí)中高校及其學(xué)科的設(shè)置以及研究邊界的游移構(gòu)成約束，有利于基層自組織功能的釋放。

由于存在體制性的差異，美國模式未必適合我國。但是，在究竟是否按照一級(jí)或二級(jí)學(xué)科進(jìn)行管理與培養(yǎng)方面，我們的確需要思考的是，弱化目錄的規(guī)制剛性、淡化學(xué)科管理概念、給予基層單位以自主或許會(huì)更有利于學(xué)科及其人才的培育。

二、 人才培養(yǎng)口徑存在層次差異

學(xué)科與人才培養(yǎng)口徑之間的關(guān)系問題其實(shí)是一個(gè)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了學(xué)科本身而可以放大到整個(gè)教育體制層面的議題。它涉及我們究竟該如何理解不同學(xué)段的教育理念與目標(biāo)，如何理解中學(xué)后階段不同層次教育的定位，以及不同學(xué)段與層次之間的銜接等問題。就一般常識(shí)而言，如果我們說各學(xué)段由低到高就是一個(gè)知識(shí)由淺入深、由寬到窄、由通到專的過程，應(yīng)該大致無爭議。相對(duì)而言，基礎(chǔ)教育階段原本就應(yīng)更關(guān)注聯(lián)合國教科文組織所倡導(dǎo)的“學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)求知”(1)https:∥wenku.baidu.com/view/0d28cdd9a58da0116c17490f.html.。其中，做人是第一位的，即學(xué)會(huì)如何與人相處，身心健康，并具備參與社會(huì)活動(dòng)的公民素養(yǎng)與能力。在此之后，人才培養(yǎng)才是一個(gè)按年限逐步展開的培養(yǎng)求知情趣、提升認(rèn)知能力與職業(yè)能力的循序漸進(jìn)的過程。在中學(xué)后階段，因?yàn)楸究平逃骖櫳鐣?huì)需求與個(gè)人發(fā)展，所以開展具有一定選擇自由的通識(shí)教育基礎(chǔ)上的專業(yè)教育應(yīng)該也沒有疑義。只是有必要說明的是，通識(shí)教育不等同于跨學(xué)科訓(xùn)練，因?yàn)榭鐚W(xué)科訓(xùn)練存在一個(gè)前提，即在教學(xué)或研究過程中，它必須圍繞一個(gè)共同的議題或問題，基于不同學(xué)科視角來分析、回答或解決問題。故而，盡管我們不否認(rèn)跨學(xué)科素養(yǎng)和意識(shí)與個(gè)體多學(xué)科視野之間的關(guān)聯(lián)，但是相較于本科階段，研究生尤其是博士階段，其目標(biāo)只能是“?！倍皇恰巴ā保桥囵B(yǎng)特定學(xué)科乃至某個(gè)方向具有高深造詣的專業(yè)人才。

對(duì)于博士階段而言，其按一級(jí)學(xué)科培養(yǎng)方案進(jìn)行培養(yǎng)是否會(huì)滿足跨學(xué)科培養(yǎng)的需要？顯然，在此我們對(duì)所謂的學(xué)科跨度的理解可能存在誤區(qū)，甚至存在常識(shí)性的誤讀。就本質(zhì)而言，學(xué)科跨度與目前我國的學(xué)科目錄分級(jí)之間并沒有直接關(guān)聯(lián)，它取決于某一學(xué)科(無論是一級(jí)還是二級(jí)學(xué)科甚至特定方向)與其他學(xué)科之間的相關(guān)度?，F(xiàn)實(shí)中往往存在眾多這樣的情形，不僅同一門類的一級(jí)學(xué)科之間不存在關(guān)聯(lián)，而且即使是一級(jí)學(xué)科之下的二級(jí)學(xué)科，其相關(guān)學(xué)科也往往遠(yuǎn)超出同屬的一級(jí)學(xué)科范圍。譬如工學(xué)的地質(zhì)資源與地質(zhì)工程與理學(xué)的地質(zhì)學(xué)關(guān)系更為密切，教育學(xué)門類中教育學(xué)一級(jí)學(xué)科的教育哲學(xué)方向與哲學(xué)門類存在更多的交叉，生物化學(xué)更近的姻親是生物學(xué)而不是與它同屬于化學(xué)學(xué)科下的無機(jī)化學(xué)、物理化學(xué)等。因此，若期待達(dá)到理想的跨學(xué)科教學(xué)目的，就必須以學(xué)科或個(gè)體關(guān)注的問題、議題以及理論相關(guān)性為指引，而不能武斷地把一級(jí)學(xué)科歸屬作為依據(jù)。

三、 博士研究生按一級(jí)學(xué)科培養(yǎng)改革方向需要反思

結(jié)合上述分析，針對(duì)當(dāng)前博士研究生培養(yǎng)中按一級(jí)學(xué)科培養(yǎng)的趨勢(shì)，如下內(nèi)容或許值得我們進(jìn)一步探討與思考。

第一，我們必須明確，博士研究生教育是高度專門化的學(xué)科訓(xùn)練，“專、深、精”是其前提，即需要培養(yǎng)特定學(xué)科乃至某個(gè)方向具有高深造詣的專業(yè)人才。即使是一定程度的“博”與“通”，其內(nèi)涵也不同于其他階段的教育，是為“專”而“通”，而不是為“通”而“通”。此外，如果我們認(rèn)為博士研究生學(xué)科視野狹隘，需要反思與解決的應(yīng)是其他階段教育的缺失，而不能等到博士階段再來補(bǔ)課。

第二，課程學(xué)習(xí)如果不考慮博士研究生研究方向與個(gè)體差異性需求，就可能出現(xiàn)要么失之于泛、要么失之于窄的偏頗。不可否認(rèn)，眾多學(xué)科領(lǐng)域的前沿問題研究越來越需要借助其他學(xué)科的視角、理論和方法，乃至與其他學(xué)科結(jié)合與交融才能取得突破性進(jìn)展。但是，博士研究生的跨學(xué)科需求無法通過目前我國的一級(jí)學(xué)科統(tǒng)合課程來實(shí)現(xiàn)，而需要考慮到不同學(xué)科的具體特點(diǎn)與需求。以教育學(xué)一級(jí)學(xué)科為例，它橫跨理學(xué)、教育學(xué)、文學(xué)和藝術(shù)學(xué)等眾多門類(如學(xué)科教學(xué)論)，縱貫特教、學(xué)前、高教、職教與成教，因?yàn)閷?duì)象差異懸殊，所謂一級(jí)學(xué)科統(tǒng)合課程根本無法滿足博士研究生的復(fù)雜多樣性需求；相反，在很多具體研究方向上，如教育社會(huì)學(xué)、教育政策學(xué)、教育人類學(xué)，其需求遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了所在的一級(jí)學(xué)科而更具有跨域性質(zhì)。除此之外，不考慮個(gè)人需要而僅按一級(jí)學(xué)科培養(yǎng)，也往往忽視了博士研究生本身既有的學(xué)科背景差異，這種面向全體的剛性設(shè)計(jì)無異于削足適履，弊大于利。

第三，相對(duì)于其他階段，博士研究生的學(xué)術(shù)訓(xùn)練更具有在導(dǎo)師指導(dǎo)下的個(gè)體探究特征。因此，博士研究生課程設(shè)計(jì)應(yīng)該遵循的基本路線為，以本學(xué)科前沿理論與方法學(xué)習(xí)和研討為前提，博士研究生根據(jù)課題或個(gè)人需求由導(dǎo)師推薦或個(gè)體自主來選擇不同課程，選擇范圍可以覆蓋所有門類與學(xué)科。就常識(shí)而言，有效的跨學(xué)科素養(yǎng)與能力的培養(yǎng)依靠強(qiáng)制性的統(tǒng)一課程學(xué)習(xí)很難實(shí)現(xiàn)，它更依賴于高校內(nèi)部的制度與文化環(huán)境，如各學(xué)科課程的開放度，各種正式與非正式講座以及學(xué)術(shù)報(bào)告資源的豐富程度，不同學(xué)科導(dǎo)師與博士研究生之間合作、交流與溝通機(jī)會(huì)的多寡等。唯有在這樣的環(huán)境與氛圍中，個(gè)體才可以針對(duì)研究問題需要獲得啟發(fā)，通過自愿與自主選擇性學(xué)習(xí)乃至于系統(tǒng)性的自學(xué)，自覺甚或在無意識(shí)中跨出了自己的學(xué)科邊界。總之，博士研究生教育階段的課程學(xué)習(xí)需要淡化統(tǒng)整的剛性，如此才有可能取得個(gè)人能力以及研究成果的突破；反之，不僅損耗了有效的時(shí)間與精力，而且具有將博士研究生培養(yǎng)低層次化的嫌疑。

第四，客觀而言，目前我國研究生教育的管理與培養(yǎng)兩者之間存在同構(gòu)化取向，其基本表現(xiàn)為兩方面。首先，學(xué)科分類目錄更凸顯了學(xué)位授予的管理需要，但因?yàn)槠錈o法反映現(xiàn)實(shí)中學(xué)科知識(shí)分化、交叉、融合與再分化的復(fù)雜多變生態(tài)，它作為管理工具的剛性難免會(huì)抑制同領(lǐng)域內(nèi)乃至跨領(lǐng)域不同學(xué)科間的交叉。以美國CIP的“自然資源與保護(hù)”群組中的“森林”子群為例，該子群的“森林科學(xué)與生物學(xué)”項(xiàng)目可以授予“土壤學(xué)”、“植物學(xué)”、“生態(tài)學(xué)”、“環(huán)境科學(xué)”和“遺傳學(xué)”等不同學(xué)科學(xué)位。因此，很值得反思的是，我們是否有必要實(shí)現(xiàn)學(xué)科門類的學(xué)位授予、評(píng)價(jià)功能與博士研究生培養(yǎng)過程解耦，即將管理與培養(yǎng)分開，以強(qiáng)化基層、導(dǎo)師和學(xué)生在教學(xué)過程中的自主性與靈活性。

其次，近年來受美國博士研究生教育制度的影響，我國高校越來越重視課程教學(xué)的規(guī)范化。但是，人們可能忽略了其中的一個(gè)事實(shí)，即美國博士研究生的課程學(xué)習(xí)主要是在其獲得博士候選人資格之前，這大概相當(dāng)于碩士階段兩年密集課程的學(xué)習(xí)，但我國大多統(tǒng)招博士研究生本身就具備碩士學(xué)位。因此，盡管課程學(xué)習(xí)依舊有必要，但將之比附甚至等同于美國博士研究生課程學(xué)習(xí)并不可行。因?yàn)樵讷@得博士候選人資格之后，美國的博士研究生通常不再有課程學(xué)習(xí)要求，而是進(jìn)入學(xué)位論文研究與撰寫階段。目前，我國高校中存在一種明顯將博士研究生課程過度規(guī)范的取向，因而出現(xiàn)了諸多問題，如博士研究生課程教學(xué)碩士化甚至本科化，授課規(guī)模大，與碩士階段學(xué)習(xí)難以銜接，乃至眾多課程存在不同階段內(nèi)容低水平重復(fù)現(xiàn)象。其結(jié)果是規(guī)范和要求越多，課程的質(zhì)量與效率就越低下。針對(duì)上述不良現(xiàn)狀，我國有必要結(jié)合研究生學(xué)制的特點(diǎn)作如下改革：其一，我們必須有個(gè)基本的認(rèn)識(shí)，即博士研究生的學(xué)術(shù)訓(xùn)練難以與研究過程剝離，課程學(xué)習(xí)是服務(wù)于博士研究生的研究，而不是讓研究依附于課程，否則有違博士研究生教育的培養(yǎng)目標(biāo)與該層次人才培養(yǎng)的基本規(guī)律；其二，常規(guī)博士研究生(非直博生)的課程學(xué)習(xí)總量應(yīng)該減少；其三，博士研究生必修課更應(yīng)該強(qiáng)化少量二級(jí)學(xué)科或者特定方向的專門訓(xùn)練，內(nèi)容不宜泛化；其四，如上所述，選修課應(yīng)以博士研究生個(gè)體關(guān)注的項(xiàng)目與問題研究為牽引，允許其根據(jù)個(gè)體需要自主選擇課程；其五，博士研究生課程應(yīng)該以前沿理論與方法的研討為主，課程開設(shè)與教學(xué)方式可靈活多樣，管理部門不宜將其納入類似碩士研究生甚至本科生的程式化和標(biāo)準(zhǔn)化管理模式，否則越強(qiáng)調(diào)所謂的規(guī)范，其效果可能越事與愿違。

第五，不同層次的人才培養(yǎng)重心與學(xué)科社會(huì)建制均應(yīng)有所差異。通俗而言，本科培養(yǎng)是整個(gè)高校的職責(zé)，其重心在綜合性或?qū)I(yè)大類性質(zhì)的書院或?qū)W院，但為滿足其博雅基礎(chǔ)上的專業(yè)教育，高校所有學(xué)科資源都應(yīng)為其所用；碩士層次人才培養(yǎng)重心在一級(jí)或二級(jí)學(xué)科層次，由二級(jí)院系或跨學(xué)科機(jī)構(gòu)承擔(dān)責(zé)任，其他院系或?qū)W科作為共享的補(bǔ)充資源；博士層次培養(yǎng)重心就在二級(jí)學(xué)科與導(dǎo)師，由學(xué)科導(dǎo)師小組和導(dǎo)師承擔(dān)責(zé)任。目前，一方面，我國高校加強(qiáng)導(dǎo)師作為研究生學(xué)術(shù)指導(dǎo)第一責(zé)任人；另一方面，行政部門又以各種改革或規(guī)范的名義，對(duì)博士研究生課程學(xué)習(xí)與培養(yǎng)過程介入過多，削弱了二級(jí)學(xué)科乃至導(dǎo)師主導(dǎo)的權(quán)力，因而很容易形成一種責(zé)任與權(quán)力不對(duì)等、不匹配的悖論。因此，如何理順人才培養(yǎng)的不同層次、不同學(xué)科組織、學(xué)科組織與導(dǎo)師小組或?qū)熤g的關(guān)系尤其需要作體制層面的思考。學(xué)科的分門別類固然不能成為人才培養(yǎng)的壁壘與障礙，但是我們也不能漠視不同學(xué)科的屬性、學(xué)科知識(shí)體系的自然演變規(guī)律以及知識(shí)生產(chǎn)和學(xué)科規(guī)訓(xùn)變化所帶有的不確定性，以行政管控代替基層學(xué)術(shù)單位的自主，這種取向可能更不足取。目前我國逐步建立了一系列研究生質(zhì)量問責(zé)制度如盲審與抽查等，已經(jīng)形成一種對(duì)基層以及導(dǎo)師日常管理與指導(dǎo)責(zé)任、行為規(guī)范的有效倒逼機(jī)制。有此前提，放權(quán)于基層并給予相對(duì)的自主和自由空間，會(huì)更有利于學(xué)術(shù)理論創(chuàng)新與高層次創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。

博士研究生的課程設(shè)置與共同的知識(shí)基礎(chǔ)

荀 淵
(華東師范大學(xué)高等教育研究所研究員、博導(dǎo))

當(dāng)前，眾多高校嘗試在博士研究生教育中開設(shè)一級(jí)學(xué)科課程，目的無非有二：一是加強(qiáng)大學(xué)對(duì)博士研究生教育的統(tǒng)籌管理，以利于建立所謂分層次、有銜接的課程結(jié)構(gòu)；二是為博士研究生的專業(yè)成長提供一級(jí)學(xué)科層面的共同知識(shí)基礎(chǔ)，增強(qiáng)博士研究生課程的寬度和厚度。當(dāng)下以一級(jí)學(xué)科為主開展學(xué)科建設(shè)與科學(xué)研究看起來似乎并非無可厚非，但是細(xì)究起來卻又不是那么回事。畢竟，自中世紀(jì)大學(xué)興起以來就建立的(最初是一種資格考試后來轉(zhuǎn)變?yōu)楹饬繉W(xué)術(shù)水平與標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)位)，作為大學(xué)教育的最高學(xué)位和教育階段，博士學(xué)位及其教育從一開始就指向特定的、專門化的知識(shí)領(lǐng)域。

一、 博士研究生教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)是科研訓(xùn)練而非課程學(xué)習(xí)

作為一種資格考試后來成為大學(xué)的最高學(xué)位，博士研究生及其教育由來已久。到目前為止，大多數(shù)國家的博士研究生教育主要借鑒的是德國和美國大學(xué)的做法。在德國大學(xué)，從中世紀(jì)至今的數(shù)百年間，博士研究生教育一直沿用的是古典的師徒制。在讀期間，博士研究生主要是在導(dǎo)師的指導(dǎo)下開展科研訓(xùn)練，甚至仍然保留著將博士答辯作為一種博士資格考試的傳統(tǒng)。直到1986年，德國一些大學(xué)才開始在結(jié)構(gòu)化博士項(xiàng)目中為博士研究生開設(shè)了一些課程。在美國大學(xué)，課程學(xué)習(xí)是博士研究生教育的起始階段，不過博士研究生選修課程卻不受任何院系、學(xué)科、專業(yè)等方面的限制。在博士研究生教育中，學(xué)院、學(xué)系與導(dǎo)師更為重視的仍然是在專業(yè)層面開展的科研訓(xùn)練，為此博士研究生必須定期參加各種形式的習(xí)明納。

由此可見，博士研究生教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)不是課程學(xué)習(xí)而是科研訓(xùn)練，從課程設(shè)置的角度來思考如何拓寬、夯實(shí)博士研究生的知識(shí)基礎(chǔ)以提高培養(yǎng)的質(zhì)量顯然不是優(yōu)先選項(xiàng)和路徑。此外，即便在重視課程學(xué)習(xí)的美國大學(xué)，其關(guān)于博士研究生課程選修不受限制的規(guī)定顯然也旨在引導(dǎo)博士研究生在自由寬松的學(xué)術(shù)環(huán)境中尋找能夠滿足各自學(xué)術(shù)興趣的課程。這里也隱含著歐美大學(xué)的一個(gè)根深蒂固的理念：學(xué)習(xí)自由和研究自由。在歐美大學(xué)看來，只有在自由寬松的學(xué)術(shù)環(huán)境中，學(xué)生才能在自主探索中找到自己真正感興趣、有意愿持續(xù)探究的學(xué)術(shù)問題，也才能夠逐步成長為一個(gè)具有持久學(xué)術(shù)理想的學(xué)者。

二、 開設(shè)一級(jí)學(xué)科課程為博士研究生提供共同的知識(shí)基礎(chǔ)并非良選

既然博士研究生教育的關(guān)鍵在于科研訓(xùn)練而非課程學(xué)習(xí)，那么博士研究生階段所需的知識(shí)基礎(chǔ)應(yīng)從何而來？在大學(xué)的學(xué)位教育層級(jí)結(jié)構(gòu)中，最初是以人文教育為主的文學(xué)院課程，后來是以自由教育、通識(shí)教育為主的本科教育，為博士研究生教育提供了共同的知識(shí)基礎(chǔ)。實(shí)際上，歐美大學(xué)的發(fā)展歷程毫無例外地展現(xiàn)出一個(gè)基本的規(guī)律，即為博士研究生教育提供共同的知識(shí)基礎(chǔ)是本科、碩士階段教育的責(zé)任和任務(wù)。從中世紀(jì)大學(xué)到英國、美國、德國、法國等國家的現(xiàn)代大學(xué)，不管是堅(jiān)守自由教育，還是將其轉(zhuǎn)化為新的通識(shí)教育，抑或是將學(xué)術(shù)性教育與職業(yè)性教育設(shè)為雙軌或者最終走向一軌，這一傳統(tǒng)一直得以延續(xù)了下來。換句話說，即便是到現(xiàn)在，在學(xué)術(shù)型博士研究生教育這一階段，其共同的知識(shí)基礎(chǔ)依然是大學(xué)本科或者碩士階段奠定的。

從中世紀(jì)大學(xué)最早的起源看，得益于羅馬法復(fù)興而來的法學(xué)教育的興起，博洛尼亞大學(xué)迅速成為整個(gè)歐洲法律學(xué)習(xí)與研究的中心；伴隨著阿拉伯醫(yī)學(xué)的傳入，薩萊諾大學(xué)也得以成為歐洲醫(yī)學(xué)教育的中心。由此，中世紀(jì)大學(xué)最初的專業(yè)教育模式逐漸在南歐被確立了下來。不過，為了在普遍、統(tǒng)一的整體知識(shí)觀和專業(yè)教育之間尋求建立一種平衡，巴黎大學(xué)與之后仿照其建立的歐洲中世紀(jì)大學(xué)，大都采用了文、法、神、醫(yī)四所學(xué)院的結(jié)構(gòu)，在確立文學(xué)院的預(yù)備教育性質(zhì)的基礎(chǔ)上，將法學(xué)、醫(yī)學(xué)、神學(xué)都建成了提供博士學(xué)位的高級(jí)專業(yè)學(xué)院。由此，中世紀(jì)大學(xué)文學(xué)院開展的以“七藝”為核心的人文教育一般被視為大學(xué)知識(shí)與學(xué)習(xí)活動(dòng)的首要階梯，是三大高級(jí)學(xué)院的入門教育，而法律、醫(yī)學(xué)、神學(xué)則為律師、醫(yī)生、神甫等高尚職業(yè)提供專門化的教育。在作為歐洲大學(xué)之母的巴黎大學(xué)，文學(xué)院的課程學(xué)習(xí)屬于預(yù)備階段，那些準(zhǔn)備進(jìn)入法學(xué)院、醫(yī)學(xué)院和神學(xué)院的學(xué)生須花5～6年的時(shí)間學(xué)習(xí)文學(xué)院的有關(guān)課程，經(jīng)過考試、取得碩士學(xué)位后，方可進(jìn)入最高階段的相關(guān)學(xué)院學(xué)習(xí)[1]。人文“七藝”的學(xué)習(xí)，不僅為學(xué)生提供基本知識(shí)，更重要的是通過繁瑣的哲學(xué)論證或辯論訓(xùn)練發(fā)展學(xué)生的理性思考、判斷和推理能力，從而為今后高級(jí)階段的專業(yè)學(xué)習(xí)奠定知識(shí)基礎(chǔ)[2]。而博士研究生教育自然也就從一開始就成為一種面向高級(jí)專門職業(yè)的教育。

進(jìn)入19世紀(jì)后，大學(xué)的學(xué)院、學(xué)科結(jié)構(gòu)開始出現(xiàn)一些新的變化。德國大學(xué)將文學(xué)院改造成了新型的哲學(xué)院，并且賦予其與法、醫(yī)、神三大專業(yè)學(xué)院同等重要的地位，后來甚至逐漸成為大學(xué)最為核心的學(xué)院。哲學(xué)院在保持探究普遍知識(shí)這一古典大學(xué)傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，在哲學(xué)領(lǐng)域拓展出了之后由自然科學(xué)、人文科學(xué)與社會(huì)科學(xué)三大領(lǐng)域統(tǒng)攝的若干新的知識(shí)領(lǐng)域，并在實(shí)證科學(xué)思想、實(shí)驗(yàn)科學(xué)迅速發(fā)展的推動(dòng)下形成了學(xué)科分殊化、專門化的大趨勢(shì)。從19世紀(jì)到20世紀(jì)，科學(xué)主義開始主導(dǎo)大學(xué)，其結(jié)果是大學(xué)及其學(xué)者持續(xù)地為不同學(xué)科確定其特定的包括概念、范疇、理論、方法等在內(nèi)的知識(shí)，以及各個(gè)學(xué)科之間的邊界。基于學(xué)科、專業(yè)并以課程為載體的人才培養(yǎng)格局隨之逐步形成，大學(xué)的教學(xué)活動(dòng)不僅日益被分割成不同的專業(yè)領(lǐng)域，而且古典自由教育的理念也被淹沒在專業(yè)教育的洪流之中。

從19世紀(jì)開始，對(duì)此深感憂慮的美國傳統(tǒng)大學(xué)開始嘗試在古典自由教育和專業(yè)教育之間尋找一個(gè)新的平衡點(diǎn)，通識(shí)教育也就應(yīng)運(yùn)而生。19世紀(jì)中期后在美國大學(xué)興起并在20世紀(jì)被確立為一種大學(xué)教育新形態(tài)的通識(shí)教育的核心問題就是“使自由和人道的傳統(tǒng)得以延續(xù)”[3]。實(shí)際上，通識(shí)教育就是美國大學(xué)在自由教育傳統(tǒng)和日漸盛行的專業(yè)主義之間建立的一種平衡機(jī)制，其目的在于將大學(xué)本科階段確立為一種面向全體學(xué)生的普遍知識(shí)的教育，從而為培養(yǎng)人格完善的自由個(gè)體和公民提供共同教育的經(jīng)驗(yàn)與經(jīng)歷。當(dāng)然，如同古典的人文教育一樣，美國大學(xué)本科階段的通識(shí)教育同樣為后續(xù)的碩士、博士層次的專業(yè)教育提供了共同的知識(shí)基礎(chǔ)。此后，以約翰·霍普金斯大學(xué)的建立為起點(diǎn)，伴隨著研究生教育的快速發(fā)展，美國研究型大學(xué)迅速崛起。為了在通識(shí)教育和專業(yè)教育之間建立新的平衡，美國大學(xué)逐步建立起了兩個(gè)相互銜接的制度與組織結(jié)構(gòu)：以文理學(xué)院為主實(shí)施的四年本科通識(shí)教育和以專業(yè)學(xué)院為載體的研究生教育。當(dāng)然，學(xué)術(shù)型博士學(xué)位的授予最初主要由文理學(xué)院來掌控，后來才逐漸放權(quán)給了各專業(yè)學(xué)院。

由此可見，通過在博士研究生教育中開設(shè)一級(jí)學(xué)科課程來為博士研究生提供共同的知識(shí)基礎(chǔ)，顯然并非一個(gè)勢(shì)在必行的選項(xiàng)。當(dāng)然，問題也在于，由于學(xué)科的分殊化日趨嚴(yán)重，專業(yè)教育職業(yè)化趨勢(shì)日益顯著，中國的本科教育在很大程度上是通識(shí)教育作為點(diǎn)綴的專業(yè)教育，甚至部分是職業(yè)教育；碩士教育的專業(yè)化程度高于本科專業(yè)教育，但卻出現(xiàn)了有趣的本科化的趨勢(shì)。因此，中國大學(xué)本科、碩士階段的教育并不具備為博士研究生教育提供共同的知識(shí)基礎(chǔ)的價(jià)值和作用。但是，這并非是在博士研究生教育中開設(shè)一級(jí)學(xué)科課程的充分理由。因?yàn)?，我國需要改革的首先是本科、碩士階段的教育，而不是博士階段的教育。博士教育階段的改革，優(yōu)先的選項(xiàng)也不是去改課程，而是如何為博士研究生提供更好的科研訓(xùn)練所需的資源和環(huán)境，并建立支持科研訓(xùn)練的相應(yīng)的學(xué)術(shù)制度。

三、 尊重基層自主權(quán)力是完善博士研究生培養(yǎng)機(jī)制的正途

博士研究生教育的重心在基層培養(yǎng)單位。實(shí)際上，由于大學(xué)自治與學(xué)術(shù)自由等傳統(tǒng)理念的根深蒂固，歐美大學(xué)的學(xué)院、學(xué)系(所)有著天然的不可隨意剝奪和侵犯的學(xué)術(shù)權(quán)力，博士研究生教育及其課程設(shè)置、學(xué)位授予等就在這些學(xué)術(shù)權(quán)力的范疇之內(nèi)。

在研究生教育的快速發(fā)展過程中，為了更好地銜接本科、研究生兩個(gè)階段的教育，美國大學(xué)還逐漸發(fā)展出了新型的學(xué)系體制：由學(xué)院下某一分支學(xué)科或研究領(lǐng)域的教師組成學(xué)系。這不但有利于教師將時(shí)間有效地分配在本科與研究生教育兩個(gè)階段，而且有利于在某一學(xué)科內(nèi)部建立一種更趨專業(yè)化的知識(shí)體系與制度結(jié)構(gòu)[4]。當(dāng)然，歐美大學(xué)的學(xué)系一般是在較廣的專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)建立的，是相關(guān)或相近學(xué)科與專業(yè)的集合。伴隨著權(quán)力的不斷增強(qiáng)，學(xué)系逐漸成為提高大學(xué)學(xué)科凝聚力的重要載體[5]。 特別是在博士研究生教育過程中，學(xué)系確保了學(xué)科發(fā)展的相對(duì)穩(wěn)定，從而確保了博士研究生能夠在一個(gè)穩(wěn)定的專業(yè)訓(xùn)練的環(huán)境中逐步成長為一個(gè)專業(yè)的候選人。盡管學(xué)系設(shè)立的最初原因主要是在研究生教育的層面上應(yīng)對(duì)知識(shí)和學(xué)科的專門化趨勢(shì)，但一旦建立起來，學(xué)系逐漸顯露出其最大的價(jià)值，即基于大學(xué)自治和學(xué)術(shù)自由理念的學(xué)術(shù)權(quán)力的下移，大學(xué)、學(xué)院的權(quán)力被分散為由不同學(xué)系系主任、教授會(huì)或者學(xué)術(shù)評(píng)議會(huì)掌控的基層學(xué)術(shù)權(quán)力，從而將自治和自由的大學(xué)傳統(tǒng)真正落實(shí)在了學(xué)科層面。

改革開放以來，中國大學(xué)開始借鑒歐美大學(xué)教學(xué)與研究的組織結(jié)構(gòu)，逐步以原有的某個(gè)系或若干系的組合為基礎(chǔ)建立了若干具有學(xué)科性質(zhì)的學(xué)院；同時(shí)，為了推進(jìn)科學(xué)研究設(shè)立了許多具有明確研究任務(wù)的研究所、研究中心，中國絕大多數(shù)大學(xué)在組織結(jié)構(gòu)上日益呈現(xiàn)出美國大學(xué)的特征。在這一過程中，原有的學(xué)系不僅從傳統(tǒng)的本科教學(xué)單位逐步發(fā)展成為集本科、碩士、博士培養(yǎng)為一體的新型教學(xué)單位，而且也成為承擔(dān)所在某一個(gè)一級(jí)學(xué)科建設(shè)任務(wù)的研究機(jī)構(gòu)。21世紀(jì)以來，很多中國大學(xué)開始推行學(xué)部制改革，將一個(gè)一級(jí)學(xué)科涉及的所有相關(guān)單位或者若干相關(guān)相近學(xué)科整合在一起，組建新的學(xué)部，以統(tǒng)籌教學(xué)、科研與學(xué)科的相關(guān)資源建設(shè)與管理。不過，無論如何改革，學(xué)系、研究所始終是大學(xué)及其下設(shè)學(xué)院或?qū)W部最為基層的教學(xué)、研究機(jī)構(gòu)，承擔(dān)著本科、碩士、博士的培養(yǎng)工作和學(xué)科建設(shè)、科學(xué)研究等大學(xué)最為核心的工作。大學(xué)不是學(xué)院、系所的集合，大學(xué)就在學(xué)院、系所當(dāng)中。尊重基層單位學(xué)術(shù)權(quán)力是改革走向成功的必要條件。

總體而言，要解決博士研究生教育的寬和厚的問題，我國高校不僅需要統(tǒng)籌考慮本科、碩士和博士三個(gè)不同層次教育的價(jià)值定位，從提供一個(gè)普遍的、整體性的知識(shí)體系的角度來系統(tǒng)設(shè)計(jì)本科、碩士階段的課程，從提供精深的、前沿的專業(yè)知識(shí)的角度來組織博士研究生的課程學(xué)習(xí)，強(qiáng)化科研訓(xùn)練的組織與制度建設(shè)，更為重要的是還要充分尊重基層單位的學(xué)術(shù)權(quán)力，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)自由與研究自由，讓他們能夠在不同階段培養(yǎng)起獨(dú)立的學(xué)術(shù)興趣與學(xué)術(shù)判斷能力，在學(xué)習(xí)普遍、整體的知識(shí)體系與探究未知世界的認(rèn)識(shí)論、方法論的基礎(chǔ)上形成獨(dú)特的內(nèi)在結(jié)構(gòu)與體系。當(dāng)然，大學(xué)必須嘗試打破人文、社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)領(lǐng)域及其所包含的一級(jí)學(xué)科、二級(jí)學(xué)科或問題導(dǎo)向的研究領(lǐng)域之間業(yè)已根深蒂固的壁壘，讓大學(xué)、學(xué)院、系所提供的本科、碩士、博士階段的課程體系整體上成為旨在認(rèn)識(shí)、理解、完善我們身處的自然、社會(huì)和完善每個(gè)個(gè)體的道德、精神的學(xué)術(shù)性教育，而不是如尼采(Friedrich Wilhelm Nietzsche)所及，大學(xué)墮落成了只提供職業(yè)訓(xùn)練的一種“生計(jì)機(jī)構(gòu)”[6]。

基于專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計(jì)和重整博士研究生課程

韓映雄
(華東師范大學(xué)高等教育研究所研究員、博導(dǎo))

盡管沒有充分的證據(jù)表明研究生規(guī)模的擴(kuò)大對(duì)研究生教育質(zhì)量造成了一定的下滑風(fēng)險(xiǎn)，但與本科生相比，研究生的就業(yè)機(jī)會(huì)以及薪資與本科生的差距不斷在縮小的確是一個(gè)不爭的事實(shí)。當(dāng)就業(yè)市場上有更多畢業(yè)研究生的時(shí)候，碩士被“本科化”、博士被“碩士化”就在所難免了。緣何如此？對(duì)于博士研究生而言，除了上述的過多畢業(yè)生供給量之外，各博士研究生教育機(jī)構(gòu)未能及時(shí)轉(zhuǎn)變和更新教育理念、未能切實(shí)調(diào)整和變革博士研究生培養(yǎng)過程也是很重要的一個(gè)原因。在博士研究生培養(yǎng)過程中，課程既是支持培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的重要載體，也是影響博士研究生培養(yǎng)質(zhì)量的重要因素。

一、 研究生課程的功用及價(jià)值

研究生教育剛興起時(shí)，其實(shí)并沒有像今天這么嚴(yán)格規(guī)范的課程教學(xué)體系。當(dāng)時(shí)，德國的研究生教育采取的是師徒制的指導(dǎo)模式。在那時(shí)，研究生主要是在導(dǎo)師指導(dǎo)下通過實(shí)驗(yàn)、課題或項(xiàng)目研究等科研訓(xùn)練成為科研后備人員。后來，當(dāng)研究生教育在美國各院校大力發(fā)展之時(shí)，課程教學(xué)體系才逐漸興起并不斷完善成為一種必需的培養(yǎng)過程。時(shí)至今日，課程教學(xué)體系已經(jīng)成為全球大部分高等教育系統(tǒng)研究生培養(yǎng)過程中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。研究生課程所走過的這段經(jīng)歷，既與高等教育發(fā)展特別是研究生教育發(fā)展的規(guī)模、結(jié)構(gòu)等密切相關(guān)，也受到研究生課程價(jià)值不斷整合與課程功用不斷更迭的推動(dòng)。

在德國師徒制指導(dǎo)模式下，注冊(cè)研究生的數(shù)量較少且以博士研究生為主，因此，以課題或項(xiàng)目研究為主要學(xué)習(xí)形式既在數(shù)量上具備可行性，也很符合博士研究生的培養(yǎng)需求。但在美國，由于注冊(cè)研究生數(shù)量的增加以及學(xué)科和知識(shí)領(lǐng)域的不斷分化，師徒制指導(dǎo)模式就開始有些力不從心了。導(dǎo)師時(shí)間和精力的欠缺是一方面的原因，更重要的是導(dǎo)師的知識(shí)面以及專業(yè)勝任力遇到了挑戰(zhàn)。于是，為應(yīng)對(duì)此問題，課程教學(xué)體系便應(yīng)運(yùn)而生并被作為知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)的主要途徑。由此看來，促使課程教學(xué)成為研究生培養(yǎng)過程是研究生教育發(fā)展尤其是規(guī)模擴(kuò)張這個(gè)外力與學(xué)科知識(shí)分化的內(nèi)部因素共同作用的結(jié)果。

課程之所以能夠發(fā)揮如此作用，與其所具有的獨(dú)特的功用及價(jià)值有關(guān)。從本質(zhì)上說，課程具有兩類功用——實(shí)質(zhì)性功用和形式性功用。實(shí)質(zhì)性功用指的是課程尤其是課程內(nèi)容所包含的具體的基本知識(shí)和基本理論體系的價(jià)值以及其對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)和進(jìn)入職業(yè)生活所提供的支持。形式性功用指的是通過課程學(xué)習(xí)所習(xí)得的超越課程內(nèi)容的那些一般性的、通用的思維、技能以及方法論。上述兩種功用在不同時(shí)期的研究生教育中都曾出現(xiàn)過。在當(dāng)前的博士研究生教育中，我們?cè)噲D要改革或重整研究生課程時(shí)，首先要對(duì)研究生課程應(yīng)具有的功用及價(jià)值有一個(gè)明確的定位與判斷。但遺憾的是，這卻沒有得到廣泛認(rèn)可。

二、 研究生課程的本質(zhì)與問題

與本科生的培養(yǎng)目標(biāo)相比，不管哪種專業(yè)的研究生，成為研究型人才是研究生教育的特有追求和固有屬性。也因此，博士課程就明顯不同于本科課程。這種差異體現(xiàn)在諸多方面——在課程本質(zhì)上是學(xué)術(shù)探究性的[7]，在教學(xué)上是以研究而不是以一種教案式的規(guī)范化過程來組織的[8]。在研究生課程設(shè)置改革和培養(yǎng)方案重整時(shí)，假如不能意識(shí)到博士研究生課程這一本質(zhì)特征的話，就極有可能將其與本科生課程改革混為一談并將導(dǎo)致研究生課程“本科化”。

個(gè)性化是研究生課程有別于本科生課程的另一個(gè)鮮明特點(diǎn)。這既根植于研究生教育的獨(dú)特性，也與研究生的發(fā)展需求密切相關(guān)。個(gè)性化既體現(xiàn)在專業(yè)差異上，更重要的是也蘊(yùn)藏在每位研究生的專屬培養(yǎng)方案中。由此說來，即使是同一學(xué)科的博士研究生，因其研究方向不同，類似于本科生那種共同的基礎(chǔ)課程也應(yīng)該是有限的。為此，我們要謹(jǐn)慎對(duì)待和嚴(yán)謹(jǐn)論證研究生課程體系改革時(shí)仿本科大類招生、大類培養(yǎng)做法的合理性和可行性。

正是由于研究生課程探究性、個(gè)性化的本質(zhì)，研究生課程教學(xué)領(lǐng)域存在的諸多現(xiàn)象就被學(xué)者們認(rèn)為是亟待解決和改革的問題：課程缺乏層級(jí)性，課程學(xué)習(xí)與科學(xué)研究結(jié)合松散且對(duì)于研究生科研素質(zhì)的培養(yǎng)作用甚微，課程編制缺乏科學(xué)性，課程設(shè)置較難滿足培養(yǎng)目標(biāo)需要[9]；課程分類較為隨意，課程比例存在失衡現(xiàn)象[10]；高校往往重視單門課程的建設(shè)，忽視課程體系的整合[11]；研究生對(duì)課程體系的合理性和課程內(nèi)容的前沿性評(píng)價(jià)較低[12]。造成上述現(xiàn)象固然有很多原因，但在一級(jí)學(xué)科層面設(shè)置課程并進(jìn)行相關(guān)教學(xué)卻是一個(gè)重要推手。以教育學(xué)一級(jí)學(xué)科為例，假如其下二級(jí)學(xué)科的博士研究生都要學(xué)習(xí)一門名為“教育學(xué)”的基礎(chǔ)課程，難免可能帶來如下問題。其一，這門名為“教育學(xué)”的課程在課程目標(biāo)與內(nèi)容上與碩士研究生的“教育學(xué)”課程有何具體差異？其二，這門名為“教育學(xué)”的課程對(duì)各二級(jí)學(xué)科博士研究生人才培養(yǎng)目標(biāo)究竟有多大實(shí)質(zhì)性支持？關(guān)聯(lián)度如何？其三，這門課程與各二級(jí)學(xué)科其他專業(yè)課程之間是否存在緊密聯(lián)系？就各院校教育學(xué)一級(jí)學(xué)科各學(xué)科點(diǎn)現(xiàn)存課程方案來看，一個(gè)明顯的事實(shí)是，大凡那些新建的二級(jí)學(xué)科點(diǎn)恰恰開設(shè)較多的基于一級(jí)學(xué)科點(diǎn)的共同課程。以往人們對(duì)此做法的解釋是因?yàn)槠鋷熧Y力量有限而迫不得已。而實(shí)際上，越是有實(shí)力和有學(xué)科發(fā)展歷史的學(xué)科點(diǎn)，其二級(jí)學(xué)科點(diǎn)開設(shè)課程分化程度越高，且越貼近二級(jí)學(xué)科的知識(shí)領(lǐng)域與特有研究對(duì)象。

三、 專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)：博士研究生課程設(shè)置的依據(jù)

學(xué)科、社會(huì)和學(xué)生的需要是影響課程設(shè)置的三個(gè)主要方面。理論上講，理想的課程應(yīng)該盡可能滿足上述三個(gè)方面的需要，但現(xiàn)實(shí)的課程卻很難做到這一點(diǎn)。事實(shí)上，在不同的研究生教育發(fā)展階段，優(yōu)先或是側(cè)重于滿足某一方面的需要是大多數(shù)院校研究生課程設(shè)置的現(xiàn)實(shí)選擇。上述這三個(gè)方面的需要不僅影響和決定著課程設(shè)置，還影響和決定著專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)。從另一個(gè)角度也可以說，課程設(shè)置的直接依據(jù)就是專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)。

十多年前，有學(xué)者指出，研究生教育的主要矛盾是研究生科研能力不足與社會(huì)對(duì)高層次專門人才科研能力高要求之間的矛盾[13]。如今，這個(gè)矛盾解決了嗎？很顯然，這個(gè)矛盾不僅依然存在，且還有新的表現(xiàn)形態(tài)——博士研究生不能成為科研人才與培養(yǎng)機(jī)構(gòu)期望其成為科研人才之間的矛盾。

為何出現(xiàn)這樣的矛盾呢？專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)未能充分考慮學(xué)生與社會(huì)的需要是主要原因。長期以來，在確立專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)以及所需的課程體系時(shí)，培養(yǎng)機(jī)構(gòu)過多考慮和服務(wù)于學(xué)科發(fā)展需要，而輕視了社會(huì)的發(fā)展需要，漠視了博士研究生的個(gè)人發(fā)展需要。滿足學(xué)科發(fā)展需要就意味著博士研究生教育就是為了培養(yǎng)能夠服務(wù)于學(xué)科發(fā)展包括繼承、創(chuàng)新和應(yīng)用高深專門知識(shí)的后備人才，更確切地說，就是為科研機(jī)構(gòu)培養(yǎng)像導(dǎo)師一樣的接班人。這一培養(yǎng)目標(biāo)在19世紀(jì)末期和20世紀(jì)前幾十年是無可厚非的，其本來就是研究生教育興起的直接動(dòng)因。但問題的關(guān)鍵是，當(dāng)高等教育進(jìn)入普及化階段尤其是研究生教育規(guī)模大幅擴(kuò)張，以及信息社會(huì)所帶來的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和就業(yè)市場發(fā)生質(zhì)的變化時(shí)，這一培養(yǎng)目標(biāo)還合適嗎？

在我國，近幾年博士研究生教育盡管在規(guī)模上沒有像碩士研究生教育那樣急劇擴(kuò)張，但博士研究生生源質(zhì)量尤其是一些博士研究生的科研能力卻有下降趨勢(shì)。一個(gè)明顯的事實(shí)是，博士研究生導(dǎo)師在指導(dǎo)過程中顯得越來越力不從心，博士研究生教育質(zhì)量保障體系越來越健全，各高校均提高了博士研究生的畢業(yè)要求，使得博士研究生的按期畢業(yè)率一直很難得到有力的提升。上述變化是我國博士研究生教育普遍存在的客觀現(xiàn)實(shí)?；谝陨贤獠凯h(huán)境，各培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和院校在內(nèi)部質(zhì)量保障體系方面有哪些可作為的呢？

在博士研究生教育改革中，當(dāng)前最緊迫的是要審視和更新博士研究生培養(yǎng)目標(biāo)。原有的博士研究生培養(yǎng)目標(biāo)主要是為高等院校和專門科研機(jī)構(gòu)培養(yǎng)高層次科研后備人員，可如今這些機(jī)構(gòu)已很難為所有的博士畢業(yè)生提供足夠的就業(yè)崗位了。與此同時(shí)，許多高新技術(shù)類企業(yè)開始越來越需要以研發(fā)和應(yīng)用研究為主要科研活動(dòng)的博士畢業(yè)生。但問題的關(guān)鍵是基于現(xiàn)行培養(yǎng)目標(biāo)和方案培養(yǎng)的畢業(yè)生能夠令企業(yè)界滿意嗎？答案是否定的。綜上分析，基于學(xué)科需要的培養(yǎng)目標(biāo)及其課程體系不能滿足社會(huì)發(fā)展需要已正在成為當(dāng)前我國博士研究生教育和發(fā)展的突出問題。正因如此，當(dāng)下一些院校在博士研究生課程改革中實(shí)行的在一級(jí)學(xué)科層面設(shè)置課程的做法很顯然既在課程設(shè)置理念上是過時(shí)的，也未能切中博士研究生人才培養(yǎng)改革的要害。

總之，博士研究生的課程體系并不是孤立存在的。不更新博士研究生培養(yǎng)目標(biāo)而只是對(duì)課程內(nèi)容、結(jié)構(gòu)以及教學(xué)組織方式等領(lǐng)域所作的改革和努力如在一級(jí)學(xué)科層面設(shè)置課程等，很難對(duì)緩和上述博士研究生教育的矛盾起到實(shí)質(zhì)性的作用。

誰是美國大學(xué)中研究生培養(yǎng)的主導(dǎo)者
——以哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院中“項(xiàng)目”角色為例

吳寒天
(華東師范大學(xué)教育學(xué)部博士后研究人員)

眾所周知，碩士研究生和博士研究生培養(yǎng)自中世紀(jì)大學(xué)肇始以來，即有著迥異于本科(學(xué)士)教育的特征。對(duì)于研究生培養(yǎng)的主導(dǎo)者，從學(xué)界到民間一直存在著兩種主張：一種觀點(diǎn)認(rèn)為研究生培養(yǎng)應(yīng)在一定程度上回歸師徒制的傳統(tǒng)，即由學(xué)術(shù)共同體和導(dǎo)師本人主導(dǎo)[14]；另一種觀點(diǎn)則主張包括高校、研究生院，以及學(xué)院(部)在內(nèi)的各級(jí)機(jī)構(gòu)應(yīng)在研究生培養(yǎng)的過程中發(fā)揮主導(dǎo)作用[15]。這兩種主張的分歧實(shí)則引出一個(gè)更為本質(zhì)的問題，即在當(dāng)今的時(shí)代背景下，研究生教育的實(shí)施者和改革者應(yīng)如何理解“學(xué)科”的概念，以及“學(xué)科-學(xué)生(研究生)-學(xué)術(shù)共同體”三者之間的關(guān)系。不同的理解勢(shì)必引向不同的培養(yǎng)過程和培養(yǎng)目標(biāo)。為探索這一問題，我們不妨將目光移向國外知名研究型大學(xué)的研究生培養(yǎng)，通過對(duì)一所知名高校——哥倫比亞大學(xué)的域外實(shí)踐考察或可為本土環(huán)境下的政策創(chuàng)新提供參考。

一、 哥大教師學(xué)院研究生培養(yǎng)中“項(xiàng)目”的角色

長期以來，在一定程度上延續(xù)了中世紀(jì)傳統(tǒng)的盎格魯-撒克遜模式與伴隨著歐洲近代民族國家興起而產(chǎn)生的德國洪堡模式，往往被視為在全球范圍內(nèi)影響最為深遠(yuǎn)的兩種近代大學(xué)模式。居于全球領(lǐng)先地位逾半個(gè)世紀(jì)的美國高等教育體系，則可被視為對(duì)以上兩種模式的糅合創(chuàng)新。以提供博雅教育(Liberal Arts Education)為目標(biāo)的美國新英格蘭地區(qū)傳統(tǒng)大學(xué)與奉洪堡模式為圭臬的美國研究型大學(xué)(如約翰·霍普金斯大學(xué)等)相互影響，造就出一批兼具科研實(shí)力和人文情懷的世界著名學(xué)府。美國高等教育體系中，培養(yǎng)研究生的主體主要包括大型私立研究型大學(xué)(如哈佛大學(xué)、哥倫比亞大學(xué)、普林斯頓大學(xué)等)、各州立大學(xué)系統(tǒng)中的旗艦大學(xué)(如密歇根大學(xué)安娜堡分校、威斯康星大學(xué)麥迪遜分校等)，以及整體規(guī)模較小但在某些研究領(lǐng)域?qū)嵙Τ霰姷乃搅⒋髮W(xué)/學(xué)院(如波士頓學(xué)院等)等。其中第一類機(jī)構(gòu)在國際聲望、研究生培養(yǎng)的整體質(zhì)量，以及管理水平等諸多方面居于領(lǐng)先地位。在此以哥倫比亞大學(xué)為例，嘗試對(duì)其教師學(xué)院(Teachers College，TC)中“項(xiàng)目”主導(dǎo)的研究生培養(yǎng)方案略展開分析。

哥倫比亞大學(xué)是由2所大學(xué)直屬本科生學(xué)院(哥倫比亞學(xué)院和通識(shí)學(xué)院)、1所工程學(xué)本科生及研究生學(xué)院、12所大學(xué)直屬研究生學(xué)院(建筑學(xué)院、藝術(shù)學(xué)院、文理研究生學(xué)院、商學(xué)院、牙醫(yī)學(xué)院、公共事務(wù)與國際關(guān)系學(xué)院、新聞學(xué)院、法學(xué)院、醫(yī)學(xué)院、護(hù)理學(xué)院、公共衛(wèi)生學(xué)院、社會(huì)工作學(xué)院)，以及4所附屬學(xué)院(巴納德女子本科生學(xué)院、猶太教神學(xué)院、教師學(xué)院/教育學(xué)研究生學(xué)院、紐約協(xié)和神學(xué)院)組成的龐大“聯(lián)合體”，其中負(fù)責(zé)教育學(xué)科研究生培養(yǎng)的即為哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院。教師學(xué)院由美國著名慈善家道奇(Grace Hoadley Dodge)和諾貝爾和平獎(jiǎng)得主、曾擔(dān)任哥倫比亞大學(xué)校長的著名教育家巴特勒(Nicholas Murray Butler)創(chuàng)立于1887年，在美國乃至世界教育史上具有公認(rèn)的顯赫地位(2)相較于某服務(wù)于英國教育產(chǎn)業(yè)化的英資媒體發(fā)布的所謂“教育學(xué)院排行榜”，其對(duì)本國和別國教育發(fā)展的實(shí)質(zhì)性影響，以及在資深教育研究者群體中的口碑，更能反映一所教育研究機(jī)構(gòu)的真實(shí)地位。。教師學(xué)院按照教育學(xué)科內(nèi)部不同的研究領(lǐng)域分為10個(gè)學(xué)系，具體包括藝術(shù)教育系、行為科學(xué)系、咨詢與教育心理系、課程與教學(xué)系、健康與行為學(xué)系、教育政策與社會(huì)研究系、人類發(fā)展系、國際與跨文化教育系、數(shù)學(xué)及科學(xué)教育與教育技術(shù)系，以及組織心理學(xué)與教育領(lǐng)導(dǎo)力系(3)https:∥www.tc.columbia.edu/academics/#modalify-0.。每個(gè)學(xué)系根據(jù)研究方向和培養(yǎng)目標(biāo)的不同劃分為若干個(gè)“項(xiàng)目”。以教育政策與社會(huì)研究系為例，該系共有教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育政策研究、教育政治學(xué)、教育社會(huì)學(xué)4個(gè)“項(xiàng)目”，分別提供碩士和博士層次的教育(4)https:∥www.tc.columbia.edu/education-policy-and-social-analysis/.。置于我國的語境之中，“項(xiàng)目”大致相當(dāng)于我國的“二級(jí)學(xué)科”層級(jí)。

對(duì)于教師學(xué)院的教師而言，“項(xiàng)目”是相較于學(xué)院和學(xué)系更為緊密的學(xué)術(shù)共同體，由研究領(lǐng)域相近的學(xué)者組成。對(duì)于就讀于其中的研究生而言，“項(xiàng)目”則是與自身關(guān)系最為密切的實(shí)體。除在導(dǎo)師(通常隸屬于學(xué)生所在的學(xué)系和“項(xiàng)目”)指導(dǎo)下完成學(xué)位論文外，碩、博士研究生均需修讀所屬“項(xiàng)目”所規(guī)定的課程，其中相當(dāng)比例的課程由“項(xiàng)目”直接開設(shè)。以教育經(jīng)濟(jì)學(xué)“項(xiàng)目”為例，該“項(xiàng)目”每學(xué)期開設(shè)10余門各類課程，如教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展、微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)在教育學(xué)中的應(yīng)用等(5)https:∥www.tc.columbia.edu/education-policy-and-social-analysis/economics-and-education/courses/.，該“項(xiàng)目”的學(xué)術(shù)類碩士研究生(Master of Arts)除完成學(xué)位論文外，需修滿33學(xué)分的課程(每周上課1小時(shí)，上完一學(xué)期計(jì)1學(xué)分)(6)https:∥www.tc.columbia.edu/education-policy-and-social- analysis/economics-and-education/degrees—requirements/economics-and-education-ma/.。這些課程包括9學(xué)分的經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)課程(由“項(xiàng)目”開設(shè)，包括微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)在教育學(xué)中的應(yīng)用等)，不少于6學(xué)分的定量研究方法課程，不少于9學(xué)分的研究領(lǐng)域課程(由“項(xiàng)目”開設(shè)，包括高等教育經(jīng)濟(jì)學(xué)等)，以及不少于6學(xué)分的政策研究類課程(由該系該“項(xiàng)目”，或該系其他“項(xiàng)目”開設(shè))①；其余3學(xué)分為自由選課。

就博士研究生培養(yǎng)而言，仍以教育經(jīng)濟(jì)學(xué)“項(xiàng)目”為例，學(xué)生需修滿共計(jì)75學(xué)分的課程,在參加博士候選人資格考試(Certification Examination)前需修完其中的60學(xué)分(7)https:∥www.tc.columbia.edu/education-policy-and-social-analysis/economics-and-education/degrees--rrequirement/economics-and-education-phd/ .。眾所周知，美國的博士研究生培養(yǎng)尤為重視課程學(xué)習(xí)。由于學(xué)制差別，美國大學(xué)所開設(shè)的博士研究生“項(xiàng)目”大多接受本科畢業(yè)生直接申請(qǐng)，因此其課程要求實(shí)則涵蓋了碩士、博士兩個(gè)階段的課程。在相關(guān)領(lǐng)域已獲得過碩士學(xué)位的學(xué)生可申請(qǐng)轉(zhuǎn)學(xué)分。教育經(jīng)濟(jì)學(xué)“項(xiàng)目”博士研究生培養(yǎng)計(jì)劃總計(jì)75學(xué)分的課程要求包含48學(xué)分的“項(xiàng)目學(xué)分”(Program Points)(為“項(xiàng)目”指定博士研究生必須修讀的課程，與專業(yè)密切相關(guān))，其余27學(xué)分為自由選課(通常情況下，學(xué)生仍會(huì)選擇在導(dǎo)師的指導(dǎo)下修讀額外的27學(xué)分專業(yè)課程)?！绊?xiàng)目學(xué)分”包括21學(xué)分的“項(xiàng)目”核心課程(Core Courses)，其中包含3學(xué)分的高級(jí)微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程(由“項(xiàng)目”開設(shè)，碩士生也可修讀)，9學(xué)分的教育經(jīng)濟(jì)學(xué)課程(包含學(xué)術(shù)型碩士必修課程)，3學(xué)分的勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)課程，3學(xué)分的教育及公共財(cái)政學(xué)課程(備選課程中含學(xué)術(shù)型碩士層次課程)，以及3學(xué)分的教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展課程(備選課程中含學(xué)術(shù)型碩士層次課程)。其中教育及公共財(cái)政學(xué)和教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展兩類課程，學(xué)生也可選擇修讀哥倫比亞大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)系所開設(shè)的同類課程。除“項(xiàng)目”核心課程外，“項(xiàng)目學(xué)分”還包括15學(xué)分的研究方法課程，以及在導(dǎo)師指導(dǎo)下修讀9學(xué)分由教師學(xué)院各學(xué)系各“項(xiàng)目”開設(shè)的教育學(xué)課程(這部分課程的選擇往往與博士論文研究主題直接相關(guān))。此外，完成博士論文開題報(bào)告(Doctoral Dissertation Proposal)計(jì)3個(gè)“項(xiàng)目學(xué)分”。

二、 “項(xiàng)目”的主導(dǎo)性角色及其優(yōu)點(diǎn)

從比較的角度，教師學(xué)院所關(guān)注的研究領(lǐng)域大致可對(duì)應(yīng)我國教育學(xué)一級(jí)學(xué)科所涵蓋的領(lǐng)域(同時(shí)包括心理學(xué)一級(jí)學(xué)科涵蓋的部分領(lǐng)域)。教師學(xué)院各學(xué)系所對(duì)應(yīng)的研究領(lǐng)域則相較于我國教育學(xué)一級(jí)學(xué)科下的二級(jí)學(xué)科更為寬泛，大致可視為介于一級(jí)學(xué)科和二級(jí)學(xué)科之間。其學(xué)系下的“項(xiàng)目”則大致對(duì)應(yīng)我國教育學(xué)一級(jí)學(xué)科下的二級(jí)學(xué)科。例如，國際與跨文化教育系下設(shè)的國際與比較教育“項(xiàng)目”可大致對(duì)應(yīng)我國教育學(xué)一級(jí)學(xué)科下的比較教育學(xué)二級(jí)學(xué)科(8)https:∥www.tc.columbia.edu/international-and-transcultural-studies/international-and-comparative-education/.。在研究生培養(yǎng)的過程中，除隸屬于學(xué)生所在學(xué)系和“項(xiàng)目”的導(dǎo)師外，作為主體的“項(xiàng)目”扮演著主導(dǎo)性的角色(“項(xiàng)目”在錄取學(xué)生的過程中同樣扮演著主導(dǎo)性的角色，在此不作展開)。就碩士研究生培養(yǎng)而言，以教育經(jīng)濟(jì)學(xué)學(xué)術(shù)型碩士為例，在33學(xué)分的課程中，至少24學(xué)分課程(經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)課程、研究領(lǐng)域課程、政策研究類課程)由所在學(xué)系開設(shè)(占總學(xué)時(shí)的73%)，其中至少18學(xué)分課程(經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)課程、研究領(lǐng)域課程)完全由“項(xiàng)目”開設(shè)(占總學(xué)時(shí)的55%)。就博士研究生培養(yǎng)而言，以教育經(jīng)濟(jì)學(xué)博士研究生為例，由于實(shí)則涵蓋了我國語境下碩士、博士兩個(gè)階段的培養(yǎng)，其課程要求大致覆蓋了學(xué)術(shù)型碩士研究生的課程要求，而“項(xiàng)目”在培養(yǎng)計(jì)劃中同樣扮演著主導(dǎo)性角色。在參加博士研究生候選人資格考試前需修滿的60學(xué)分(占75總學(xué)分要求的80%)中，80%為“項(xiàng)目學(xué)分”(48學(xué)分，占75學(xué)分總學(xué)時(shí)的64%)，其中相當(dāng)比例的課程由“項(xiàng)目”直接開設(shè)。此外如前所述，雖然培養(yǎng)計(jì)劃中包含27學(xué)分的自由選課(占總學(xué)時(shí)的36%)，學(xué)生在通常情況下仍會(huì)選擇在導(dǎo)師的指導(dǎo)下修讀額外的教育經(jīng)濟(jì)學(xué)或經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)課程。

上述培養(yǎng)模式有3個(gè)主要優(yōu)點(diǎn)。其一，學(xué)生對(duì)本“項(xiàng)目”所涉及的研究領(lǐng)域(大致對(duì)應(yīng)我國的二級(jí)學(xué)科)有較為深入的學(xué)習(xí)，為學(xué)位論文的撰寫打下較為堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。修讀大量專業(yè)課程使學(xué)生對(duì)所在領(lǐng)域(二級(jí)學(xué)科)的整體脈絡(luò)和重要理論有較為清晰的認(rèn)知，同時(shí)為學(xué)生探索其所在領(lǐng)域內(nèi)不同的研究興趣和方向提供了充分的機(jī)會(huì)。如前所述，由于其博士研究生中有相當(dāng)比例不具有相關(guān)領(lǐng)域碩士學(xué)位(同時(shí)，美國大學(xué)極少開設(shè)教育學(xué)本科專業(yè))，大量專業(yè)課程的修讀對(duì)于其博士研究生培養(yǎng)尤為必要。其二，導(dǎo)師及“項(xiàng)目”內(nèi)其他老師對(duì)學(xué)生有較為深入的了解，指導(dǎo)更具針對(duì)性。在上述培養(yǎng)模式下，學(xué)生在課堂上與包括導(dǎo)師在內(nèi)的本“項(xiàng)目”老師有較為頻繁且深入的交流，這對(duì)于一所大牌教授云集的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)尤為重要。眾所周知，在美國學(xué)術(shù)界，社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的知名教授往往擔(dān)任諸多社會(huì)服務(wù)角色，平日事務(wù)繁忙，無法保證高頻率的一對(duì)一指導(dǎo)，因而單純依賴個(gè)別交流難以迅速建立起相互了解和信任的導(dǎo)研關(guān)系。其三，該種培養(yǎng)模式也有利于教學(xué)相長。如前所述，“項(xiàng)目”本身按照學(xué)系內(nèi)部不同學(xué)者的具體研究領(lǐng)域劃分，培養(yǎng)學(xué)生的過程其本身也是學(xué)術(shù)共同體基層組織內(nèi)部增進(jìn)交流的過程，既有利于“項(xiàng)目”課程的合理設(shè)置，也有利于自身研究的開展。

三、 域外實(shí)踐對(duì)本土政策創(chuàng)新的啟示

相較于美國大型私立研究型大學(xué)，我國高等院校的研究生培養(yǎng)處于不同的社會(huì)文化背景之中，也受到不同學(xué)術(shù)傳統(tǒng)、學(xué)制傳統(tǒng)，以及文化傳統(tǒng)的影響。然而，近現(xiàn)代意義下“學(xué)科”的內(nèi)涵帶有一定的普遍性，大致基于二級(jí)學(xué)科組成的學(xué)術(shù)共同體基層組織(例如教師學(xué)院各學(xué)系中的“項(xiàng)目”，以及我國高校中學(xué)院/部下設(shè)的學(xué)系)在研究生培養(yǎng)的過程中應(yīng)發(fā)揮多大程度的主導(dǎo)作用？其答案本身亦反映出高等教育機(jī)構(gòu)和相關(guān)政策的制定者對(duì)于“學(xué)科”的理解和認(rèn)識(shí)。無論是哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院各學(xué)系中各“項(xiàng)目”所關(guān)注的特定領(lǐng)域，還是我國的二級(jí)學(xué)科，其存在本身即內(nèi)隱著一種適度的排他性。這種適度的排他性與“學(xué)科-學(xué)生(研究生)-學(xué)術(shù)共同體”三者之間的互動(dòng)關(guān)系互為因果，并且建構(gòu)了“學(xué)科”在現(xiàn)象學(xué)意義上的內(nèi)涵。而如何將這種適度的排他性合理地體現(xiàn)在各學(xué)科的研究生(尤其是博士研究生)培養(yǎng)中，則是每一次研究生培養(yǎng)政策創(chuàng)新中需要反復(fù)思考的問題。諸如研究生(尤其是博士研究生)培養(yǎng)方案中修讀課程的多寡、專業(yè)課程所占比例的高低等，在一定程度上即可被視為能否滿足在學(xué)生的認(rèn)知體系中建構(gòu)起學(xué)科的適度排他性的問題。在美國現(xiàn)行學(xué)制之下，教育學(xué)領(lǐng)域研究生有別于我國研究生，其通常在入學(xué)時(shí)缺少專業(yè)領(lǐng)域知識(shí)的積累，教師學(xué)院各學(xué)系中“項(xiàng)目”對(duì)研究生培養(yǎng)的主導(dǎo)和對(duì)修讀大量專業(yè)課程的要求，即滿足了建構(gòu)學(xué)生認(rèn)知體系中適度排他性的要求?！八街梢怨ビ?。”(9)參見《詩經(jīng)·小雅·鶴鳴》。就我國當(dāng)前在一級(jí)學(xué)科層次上進(jìn)行博士研究生培養(yǎng)的改革趨勢(shì)而言，如何通過相應(yīng)的舉措在學(xué)生的認(rèn)知體系中(繼續(xù))構(gòu)建并維持二級(jí)學(xué)科的適度排他性，使政策創(chuàng)新無損于由知識(shí)論傳統(tǒng)所主導(dǎo)的學(xué)科發(fā)展路徑，應(yīng)當(dāng)為政策制定者和執(zhí)行者審慎考量。例如就整體培養(yǎng)計(jì)劃和具體課程的設(shè)計(jì)而言，二級(jí)學(xué)科層次的學(xué)術(shù)共同體應(yīng)當(dāng)擁有必要的自主權(quán)。在學(xué)生管理方面，高校要營造符合學(xué)科傳統(tǒng)并滿足知識(shí)生產(chǎn)一般要求的內(nèi)部學(xué)術(shù)氛圍，進(jìn)而有利于二級(jí)學(xué)科層次學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部師生之間、學(xué)生之間，以及教師之間的相互交流。