教師教育的學科性質(zhì)與建設(shè)路徑

龍安邦， 余文森

(福建師范大學 教育學部， 福建 福州 350117)

“有教必有師，教師作為教學專業(yè)人士是教育事業(yè)發(fā)展的基石，是教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵。”[1]培養(yǎng)高水平的教師需要高質(zhì)量的教師教育，而發(fā)展高質(zhì)量的教師教育需要對教師教育進行系統(tǒng)深入的學術(shù)研究，形成教師教育學科，為教師教育實踐提供專業(yè)的知識基礎(chǔ)。自2001年5月29日國務(wù)院《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》首次在官方文件中提出“教師教育”概念以來，“注重教師教育的專業(yè)化、提高教師教育學術(shù)層次已經(jīng)是當代教師教育發(fā)展的必然趨勢，而教師教育專業(yè)化、學術(shù)化的推進，建設(shè)相應(yīng)的教師教育學科乃是必然要求?！盵2]但作為一門正在形成的學科，教師教育的學科性質(zhì)仍有待澄清。筆者從檢視教師教育作為一門學科的邏輯基礎(chǔ)出發(fā)，努力澄清教師教育的學科性質(zhì)，并從學科建制、學科構(gòu)架、課程體系三個方面探究其建設(shè)路徑。

一、教師教育作為一門學科的邏輯基礎(chǔ)

在我國，教師教育是從師范教育轉(zhuǎn)型而來的。教師教育學科之所以必要和可能，是以師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型引起教師身份、教師知識、教師培養(yǎng)的邏輯變換為基礎(chǔ)的。

(一)教師身份的邏輯轉(zhuǎn)換

“身份泛指人的出身、地位、資格，是人在一定社會關(guān)系中的地位?！盵3]身份通過制度安排和社會輿論而賦予，通過行動者對社會身份的自我覺知和認同而落實。某種程度上可以說，身份意味著行動者特定行動的合法性，個體按照其身份所要求的規(guī)范行動就被社會所認可和期待，反之則被貶斥。簡言之，有什么身份，就有什么行動。對教師來說，“我是誰”的社會安排和主體覺知同樣影響其思想意識和行動邏輯。教師的身份具有二重性，“教什么”是教師面臨的永恒問題，在這個問題中，“教”和“什么”總是同時出現(xiàn)的，“教”是教師的天然職能， “什么”才是教師教學操作的對象。具體到學校教育，教師的身份關(guān)涉教學與所教學科的二重性，教學角色和學科歸屬成為影響教師思想意識和行動邏輯的兩大因素。在師范教育體系中，教師培養(yǎng)放在各文理學院中，學科課程是師范生的專業(yè)課，教育學類課程則成為公共課。在這種建制中，師范教育培養(yǎng)的是“語文教師”“數(shù)學教師”等學科教師，學科歸屬是教師的第一身份，教學角色則成為第二身份。這種身份賦予機制導致教師更加注重教學的學科功能，忽視教學的專業(yè)性質(zhì)，未能充分發(fā)揮教學的育人功能。而教師教育體系在身份解讀和賦予上將這種邏輯顛倒過來。在實際運行中，教師教育之不同于師范教育的一個重要之處就是在專門的教師教育機構(gòu)中培養(yǎng)教師，這個機構(gòu)的第一功能是培育和發(fā)展教師的專業(yè)素養(yǎng)，教師的學科屬性則是在這個大框架下的具體選擇和歸屬。教師教育首先是培養(yǎng)“教師”，然后才是語文、數(shù)學等某個學科的教師。按照這個邏輯，教師的專業(yè)素養(yǎng)成為衡量教師培養(yǎng)質(zhì)量和教師水平的首要指標，對教師專業(yè)素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)與培養(yǎng)規(guī)律的認識和運用成為教師教育取得成功的核心依據(jù)，以研究教師專業(yè)素養(yǎng)及其提升為己任的教師教育學科成為教師身份邏輯轉(zhuǎn)換的必然選擇。

(二)教師知識的邏輯升級

知識是人類探索世界的成果，是人類留給后人的寶貴財富。知識也是教師教學的基本依憑，是教師的立身之本。教學的最終目的是培育人的素養(yǎng)，但人的素養(yǎng)不能直接傳遞。教學培育人的素養(yǎng)需要依托蘊含著優(yōu)秀素養(yǎng)元素和邏輯的知識，“教學是基于知識并通過知識的學習來提升人的素養(yǎng)的一種教育活動”[4]。教師首先要自己有知識，然后才能向?qū)W生提供知識，并運用知識促進學生發(fā)展。教師不但要有向?qū)W生提供的知識，還要有運用知識促進學生發(fā)展的知識，前者為學科內(nèi)容知識，后者為教學方法知識。在師范教育體系中，學科內(nèi)容知識由學科專家提供，教學方法知識由教育學專家提供，教師的教學邏輯就是運用教育學專家提供的教學方法知識，將學科專家提供的學科內(nèi)容知識傳授給學生并促進學生發(fā)展。這種邏輯背后的假設(shè)是教師沒有自己的專業(yè)知識，教師只是一名“教書匠”、一個“傳聲筒”，師范教育不需要研究教師知識，也不需要將師范教育建立在教師知識的基礎(chǔ)上。1986年，舒爾曼撰文指出，應(yīng)區(qū)分出三種內(nèi)容知識：學科內(nèi)容知識、學科教學知識、課程知識。[5]1987年，舒爾曼進一步指出，教師知識應(yīng)包括內(nèi)容知識，一般教育學知識，課程知識，學科教學知識，學生及其特征的知識，教育背景知識，教育目的、目標、價值及其哲學與歷史基礎(chǔ)的知識等七種類型，其中學科教學知識是“學科內(nèi)容知識與教育學知識的特殊綜合體，是獨屬于教師的領(lǐng)域，是教師專業(yè)理解的特殊形式”[6]。學科教學知識的提出，昭示了教師擁有作為專業(yè)工作者的知識基礎(chǔ)，教師不僅僅是他者知識的使用者和中轉(zhuǎn)者，而且是擁有自己的知識的專業(yè)工作者，教師知識從他者邏輯升級到主體邏輯。由此，教師的培養(yǎng)再也不能以他者知識代替教師知識，教師教育應(yīng)當看到、尊重、基于和發(fā)展教師知識。這就需要一門學科將教師和教師知識作為核心研究主題，使教師教育奠定在對教師和教師發(fā)展內(nèi)在規(guī)律的基礎(chǔ)上，成為彰顯和提升教師專業(yè)品性的有力工具。

(三)教師培養(yǎng)的邏輯拓展

不論是師范教育還是教師教育，都以培養(yǎng)教師為核心任務(wù)，但兩者培養(yǎng)教師的基本邏輯有所不同。傳統(tǒng)師范教育總體上是一個封閉性的教師培養(yǎng)體系，在學科、時間、空間上進行“箱格化”分隔，形成教師發(fā)展的“專業(yè)孤島”。一是學科間的分隔，不同學科的師范生在相應(yīng)學科的學院中培養(yǎng)；二是理論與實踐的分隔，師范生在校前期主要學習理論性課程，然后集中一段時間進行教育實習；三是職前職后的分隔，師范大學主要負責職前教師培養(yǎng)，職后教師培訓則交由其他機構(gòu)承擔。這種分隔的背后反映了師范教育原子化、靜態(tài)化、封閉性的教師發(fā)展觀，認為不同學科教師之間差異大于共性，教師專業(yè)共同體的基礎(chǔ)是薄弱的；理論與實踐是兩個相對獨立的領(lǐng)域，實踐對理論的獲得與理解無實質(zhì)性的影響；教師職前職后是兩個不同的階段，職前培養(yǎng)與職后培訓無內(nèi)在聯(lián)系。然而，教師實踐性知識的提出對上述觀點產(chǎn)生了根本性沖擊。教師實踐性知識是“在教師專業(yè)領(lǐng)域中存在的一種以默會知識為主體的個人職業(yè)知識，是教師在教育教學實踐中用于積極解決復(fù)雜情境問題、富有教育意蘊的行為圖式與教育智慧”[7]。教師實踐性知識不僅由職后單一實踐場景所決定，職前教師教育中同樣蘊含著促進教師專業(yè)發(fā)展的實踐性知識。[8]教師實踐性知識是教師教學勝任力的重要保障，也是教師培養(yǎng)的重要內(nèi)容?！靶滦偷慕處熃逃蚪處煂I(yè)化理論的建構(gòu)，應(yīng)在原有基礎(chǔ)上，增加實踐知識論作為其新的基礎(chǔ)，促進教師的專業(yè)發(fā)展?！盵9]從教師實踐性知識的角度看，教師培養(yǎng)不是封閉性的過程，而是開放性的，所有教師都面臨著發(fā)展實踐性知識的任務(wù)。理論知識的學習需要納入實踐性知識的情境脈絡(luò)和發(fā)展脈絡(luò)，職前職后教師的發(fā)展在邏輯上是一致的，教師教育一體化是教師培養(yǎng)的必然路徑。開放性、一體化的教師教育改革以全域視角和全程關(guān)聯(lián)的立場大大拓展了教師培養(yǎng)的邏輯，為教師教育的學科化確立了穩(wěn)定的學科場域和清晰的學科邊界，奠定了教師教育學科的建制基礎(chǔ)。

二、教師教育的學科性質(zhì)

在師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型的過程中，教師身份、教師知識和教師培養(yǎng)的基本邏輯發(fā)生了巨大的變化，為教師教育學科奠定了邏輯基礎(chǔ)。教師作為一個專業(yè)群體成為教師教育學科的研究對象，教師發(fā)展成為教師教育研究的根本任務(wù)，交叉綜合性和實踐性成為教師教育學科的顯著特性。

(一)教師教育學科以教師為研究對象，以教師發(fā)展為根本任務(wù)

一般認為，獨特的研究對象和研究方法是一門學科獨立的基本標志。但隨著學科關(guān)系的日益復(fù)雜，人們認識到方法有專利而無專用，沒有獨特的研究方法并不妨礙一門學科的獨立，研究方法不是教師教育學科獨立性的考量依據(jù)。[10]一門學科并不要求其他學科對其研究對象毫不涉及，只是其他所有學科都不會將此研究對象作為該學科所有知識的聯(lián)結(jié)點。一門學科以某事物為研究對象，就意味著該學科的所有知識都圍繞這個研究對象進行構(gòu)建。教師教育學科以教師為研究對象，并不意味著其他學科不能涉足教師這個研究對象。事實上，不但教育學各二級學科都可能研究教師，哲學、社會學、文化學、心理學乃至生理學、生物學都可能研究教師。但是，只有教師教育學科以教師這個研究對象作為全部學科知識的聯(lián)結(jié)點?？梢哉f，一切關(guān)于教師的議題都屬于教師教育學科的研究范圍。其他學科可能研究教師的某一方面，但只有教師教育學科研究教師的所有方面。當然，教師教育學科不是簡單的“教師學”，不是盲目地研究教師的所有方面，而是聚焦于教師發(fā)展，使所有關(guān)于教師的研究服務(wù)于教師發(fā)展這個根本任務(wù)。教師教育的底層學科邏輯就是認識教師從而促進教師發(fā)展。由此，教師教育學科主要探索以下三個問題：一是“事實上教師如何”。這是從實然層面研究教師，著力于梳理和澄清教師及其發(fā)展的歷史脈絡(luò)和現(xiàn)實境遇，發(fā)現(xiàn)支配教師如此這般的現(xiàn)實因由和內(nèi)在機理，為教師發(fā)展奠定實證意義上的證據(jù)。二是“理想中的教師如何”。這是從應(yīng)然層面研究教師，著力于運用理論或?qū)嵶C的方法構(gòu)建理想的教師形象，闡明教師及其發(fā)展的價值論意義，為教師發(fā)展提供目標意義上的圖景。三是“如何將事實上的教師導向理想中的教師”。這是從方法層面研究教師，著力于探尋教師發(fā)展的方法與途徑，構(gòu)建和開發(fā)教師教育的實踐體制機制，為教師發(fā)展提供操作意義上的工具。不能認為教師教育學只研究第三個問題，沒有前兩個問題作為基礎(chǔ)，第三個問題的所有探索都可能變成無源之水、無根之木。

(二)教師教育是一門交叉綜合性學科

一門學科的性質(zhì)不但取決于該學科的研究對象和根本任務(wù)，還受該學科的學科來源和學科內(nèi)蘊影響。學科來源是指該學科形成的“前序”學科。對教師教育學科來說，其“前序”學科包括“教師”之相關(guān)學科和“教育”之相關(guān)學科。由于教師總是“某學科之教者”，與“教師”相關(guān)的學科就包括教師所教的各學科，如語文、數(shù)學、英語、物理、化學、生物、歷史、政治、地理、音樂、美術(shù)、體育等學科，而教師教這些學科的理論依據(jù)和技術(shù)依憑則是“教育”之相關(guān)學科，其中尤其以課程與教學論、學科教學法為直接來源。教師之“教育”也屬于教育的范疇，教育各學科對教師的研究均在某種程度上構(gòu)成教師教育的學科來源，如教育原理、教育社會學、教育心理學、教育管理學、課程與教學論、教育政策學、教育生態(tài)學等?？梢?，教師教育學科是“諸多學科整合之結(jié)晶”[11]，是按“教—教學”的邏輯產(chǎn)生的交叉學科，源于教師教育者教教師教學生學習學科知識的內(nèi)在理路，“既包括任教科目知識的專業(yè)學科屬性，又包括基本教育教學理論的教育學科屬性”[12]。從學科內(nèi)蘊上看，教師教育則是一門綜合性學科。所謂學科內(nèi)蘊上的綜合性，是指一門學科蘊含著多個學科領(lǐng)域的研究議題，從而使該學科研究的展開涉及多個學科領(lǐng)域?！敖處熃逃龁栴}具有復(fù)雜的情境性，這就要求教師教育學科知識體系必須是綜合性的，教師教育學科的發(fā)展必須是集群性的，只有這樣才能解決復(fù)雜的教師教育問題?！盵13]在學科的維度上，教師教育學科涉及語文、數(shù)學、物理、化學等學科，形成語文教師教育、數(shù)學教師教育、物理教師教育、化學教師教育等學科領(lǐng)域。在教育的維度上，教師教育學科涉及課程與教學、教師專業(yè)發(fā)展、教育管理、教育政策、教育價值、教育歷史等議題，形成教師教育課程論、教師教育教學論、教師專業(yè)成長論、教師教育管理論、教師教育政策論、教師教育價值論、教師教育史等學科領(lǐng)域。在視角的維度上，教師教育學科涉及哲學、心理學、社會學、文化學、生態(tài)學等學科，形成教師教育哲學、教師教育心理學、教師教育社會學、教師教育文化學、教師教育生態(tài)學等學科領(lǐng)域。教師教育學科的綜合性使其衍生和發(fā)展出豐富、深厚的學科知識體系成為可能，為教師教育學科發(fā)展打開廣闊的前景。

(三)教師教育是一門實踐性學科

一門學科是理論性學科還是實踐性學科，取決于學科的發(fā)展是依賴于理論邏輯還是實踐邏輯。理論性學科的學科發(fā)展依賴于學科的理論邏輯，學科的概念、理論之間具有強勁的邏輯生長力，可以基于命題之間的邏輯關(guān)系不斷推演出新的命題，學科所研究的問題源于邏輯演繹，邏輯自洽是學科理論確立的標準。理論性學科以超越實踐的高度和姿態(tài)引領(lǐng)實踐行動，并不刻意求實踐之功用。數(shù)學、哲學就是典型的理論性學科。如果一門學科無法做到依靠自身命題之間的邏輯關(guān)系實現(xiàn)學科知識體系的建構(gòu)與確證，需要依賴實踐邏輯實現(xiàn)學科的發(fā)展，那這門學科就是實踐性學科。實踐性學科所研究的問題來源于實踐歸納，實踐中層出不窮的問題為學科發(fā)展提供了實踐生長力，學科通過回應(yīng)和回答實踐所提出的問題而實現(xiàn)學科知識的建構(gòu)、增長和完善，學科命題的真?zhèn)我嘁詫嵺`可證為標準。實踐性學科通過理論論證支撐實踐行動，以解決實踐問題為學科功用。對于教師教育學科而言，尚沒有形成具有足夠邏輯生長力的概念和命題體系，教師教育實踐是教師教育學科賴以生存和發(fā)展的根本依托?！敖處熃逃龑W的學科知識建構(gòu)應(yīng)是根據(jù)實踐需要來構(gòu)建，而不是像‘純’學科那樣按照嚴格的邏輯體系來構(gòu)建。”[14]首先，教師教育的學科探究基于教師教育實踐。教師教育研究者只有接觸教師，深入教師教育實踐，才能發(fā)現(xiàn)教師教育學科探究的真問題，抓住學科知識建構(gòu)的本質(zhì)邏輯。其次，教師教育的學科探究為了教師教育實踐。實踐是盲目的，理論才是自覺的。教師教育學科探究必然要對實踐進行抽象，形成學科理論。但教師教育的理論建設(shè)不是為了理論本身，而是為了更深刻、更透徹地認識和理解教師和教師教育實踐，使教師教育實踐超越實踐的盲目，達到理論的自覺，從而提升教師教育的實踐水平。最后，教師教育的學科探究最終要回到教師教育實踐。實踐改進力是判斷教師教育理論的根本尺度，對教師教育實踐毫無影響的理論最終必然消于無形。

三、教師教育學科的建設(shè)路徑

教師教育的學科建設(shè)是一個多重的研究領(lǐng)域，既可以把它當成教師教育學科組織的建設(shè)，也可以當成教師教育理論體系的建設(shè)，還可以作為教師教育課程的建設(shè)。[2]這三個方面實際上互為支撐，共同推動教師教育學科發(fā)展。完善學科建制、確立學科構(gòu)架、構(gòu)建課程體系是教師教育學科建設(shè)的三大路徑。

(一)建立具有專業(yè)凝聚力的教師教育學科建制

“任何一門學科的發(fā)展都必須以特定的社會建制為基礎(chǔ)”[15]，只有建立具有專業(yè)凝聚力的教師教育學科建制，教師教育學科才能“贏得并穩(wěn)固學科實踐的合法性與有序性”[16]。學科建制是推動學科發(fā)展的重要力量，通過學科建制，“同一知識領(lǐng)域內(nèi)各有所司所長的教學、研究和管理人員集聚在一起，可以協(xié)調(diào)合作，進行知識的探索、發(fā)現(xiàn)和傳輸?shù)葘I(yè)化耕耘，并通過自己特有的方式實現(xiàn)知識的專門化，而這種專門化也能進一步推進學科的發(fā)展壯大”[11]。學科建制的實質(zhì)是建立有利于學科發(fā)展的運作機制，通過特定的學科制度將相關(guān)物質(zhì)要素組織起來，使學科研究者可以有效協(xié)同，共同進行學科探究活動，推進學科發(fā)展。我國當前正處于從師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型的階段，教師教育學科建制正在形成，但仍不甚完善，應(yīng)繼續(xù)推進教師教育學科建制建設(shè)工作，形成有力量、可持續(xù)的教師教育學科發(fā)展機制，不斷增強教師教育學科的專業(yè)凝聚力。首先，應(yīng)盡快在國家層面確立教育學一級學科下的教師教育二級學科。當前允許有條件的大學自主設(shè)置教師教育二級學科的做法不足以提升教師教育的學科地位，容易使教師教育陷入“次二級學科”的尷尬地位，影響教師教育學科發(fā)展。只有將教師教育正式設(shè)置為教育學二級學科，教師教育才具有足夠的專業(yè)吸引力，才能夠帶動相關(guān)制度的建立和人、財、物的匯聚，理直氣壯地進行專業(yè)和學科建設(shè)。其次，在大學層面，要建立具有專業(yè)凝聚力的教師教育組織機構(gòu)。傳統(tǒng)師范教育按學科培養(yǎng)教師的組織方式弱化了教師的專業(yè)屬性，不利于教師教育學科發(fā)展。應(yīng)建立教師教育專業(yè)學院體系，突出教師專業(yè)屬性，使大學的所有教師教育要素共同指向教師教育學科發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展。再次，應(yīng)建立具有專業(yè)凝聚力的教師教育社會組織?！叭珖處熃逃龑W會”的成立為教師教育專業(yè)工作者提供了交流平臺，但該學會的影響力仍有待加強，應(yīng)采取必要措施增強學會影響力，充分發(fā)揮學會促進教師教育學科發(fā)展的功能。成立一個教師教育研究者和教師共同享有的全國性“教師發(fā)展聯(lián)盟”也是推進教師教育學科發(fā)展的重要舉措。最后，應(yīng)大力培育和壯大教師教育專業(yè)期刊，催生教師教育研究高水平成果，促進教師教育學科知識體系構(gòu)建。

(二)探索多元一體的教師教育學科知識構(gòu)架

擁有相對清晰、穩(wěn)定的學科知識構(gòu)架是一門學科成熟的重要標志。教師教育作為一門新興的學科，尚未形成清晰、穩(wěn)定的學科知識構(gòu)架，探索和建立學科知識基本構(gòu)架是教師教育學科發(fā)展面臨的重要任務(wù)。教師教育是一門交叉綜合性學科，學科知識的建構(gòu)和發(fā)展存在多種路向，形成多元化發(fā)展的態(tài)勢。對應(yīng)于中小學各學科的學科教學論體系代表了師范教育時代的教師教育學科知識經(jīng)典構(gòu)架，這種知識構(gòu)架雖然已經(jīng)表現(xiàn)出諸多不足與局限，但仍不失為教師教育可以繼承的一種知識構(gòu)架，且隨著教師教育的改革與發(fā)展，這種知識構(gòu)架正在逐漸創(chuàng)新和發(fā)展。此外，還存在著按學段、教師類型、教育邏輯、理論視角等不同維度展開的學科知識構(gòu)架方式。知識構(gòu)架的多元路徑為教師教育學科發(fā)展帶來了豐富的思想資源，但同時也給教師教育學科知識體系化造成了困難，多元化的教師教育學科知識如果不能有效統(tǒng)合起來，將對教師教育學科發(fā)展帶來致命威脅。因此，教師教育學科知識構(gòu)架不但要尊重多元，同時還要以某種方式促使學科知識在多元構(gòu)架的基礎(chǔ)上形成一體格局，使教師教育學科知識“萬變不離其宗”。作為以教師為研究對象，以教師發(fā)展為根本任務(wù)的學科，教師教育學科知識的探究不論沿哪條路徑發(fā)展，都應(yīng)以教師為主題，以教師發(fā)展為落點，這就是教師教育學科知識形成多元一體構(gòu)架的凝聚核心。從這個角度來說，教師教育學科發(fā)展是一個發(fā)散與收斂共存、跨界與融合并進的過程。一方面，教師教育學科應(yīng)以開放的姿態(tài)積極向相關(guān)領(lǐng)域跨界，吸收豐富的思想資源，產(chǎn)生更多更新的研究成果；另一方面，教師教育學科還要努力梳理進入學科領(lǐng)域的知識，不斷將跨學科知識與話語統(tǒng)合到教師教育的內(nèi)在邏輯中，形成自成一體的學科構(gòu)架和話語體系。

(三)構(gòu)建實踐取向的教師教育課程體系

作為一門實踐性學科，構(gòu)建實踐取向的教師教育課程體系既是教師教育學科建設(shè)的重要內(nèi)容，也是教師教育學科實踐取向的具體體現(xiàn)?！皩嵺`取向要求教師教育課程必須關(guān)注教師的專業(yè)實踐和教育現(xiàn)實問題，必須支持實踐問題的解決和實踐能力的發(fā)展，必須支持對實踐的反思和教育知識的建構(gòu)?！盵17]實踐取向的教師教育課程更加注重通過對教育實踐情境和問題的認知、體驗、解讀和反思，消除理論的抽象性，打破教師教育體系的封閉性，突出教師知識發(fā)展的個體性，使學生在情境化、反思性學習中形成對教育世界的正確認知和回應(yīng)能力。為此，教師教育課程的構(gòu)建要突出宏觀構(gòu)架上的融通性、中觀設(shè)計上的開放性和微觀實施上的情境性。首先，教師教育課程的宏觀規(guī)劃要突出理論與實踐的融通性。宏觀規(guī)劃解決課程結(jié)構(gòu)的問題，包括開設(shè)什么性質(zhì)的課程以及課程之間形成什么性質(zhì)的關(guān)系。教師教育課程規(guī)劃要考量所開設(shè)的課程指向教育實踐的內(nèi)在邏輯，使理論課程學習成為實踐情境和實踐經(jīng)驗的審辯過程，使實踐課程學習能夠超越經(jīng)驗直觀，成為體認和建構(gòu)教育理論意義的契機，使教師教育課程學習總體上成為“有理論高度的實踐體驗”。其次，教師教育課程的中觀設(shè)計要突出“院—?！遍_放性。實踐性取向的教師教育課程應(yīng)將課程設(shè)計成為在大學與中小學?；又械膶W習過程，將大學教師與中小學教師、大學課堂空間與中小學實踐空間通聯(lián)起來，按“院—校”間開放性互動的邏輯展開。最后，教師教育課程在微觀實施上要注重實踐情境性。教師教育課程要將教師的實踐情境作為課程學習的情境參照系，在實施過程中盡可能構(gòu)建具有實踐情境元素的學習情境，或讓學生置身于教師的實踐情境獲得真實性體驗，或構(gòu)建模擬情境使學生觸及關(guān)鍵性情境要素與邏輯，或引導學生在學習中展開情境想象，自主建構(gòu)觀念性實踐情境，從而在實踐情境中融會貫通課程學習內(nèi)容。

作為一門新興學科，盡管教師教育的學科體系尚不完善，學科知識尚不豐富，但其蓬勃發(fā)展的態(tài)勢已然形成。只要教師教育學科堅持以教師為中心，堅持交叉綜合發(fā)展，堅持面向?qū)嵺`，以切實的學科建設(shè)措施與行動持續(xù)推進學科建制完善、學科知識創(chuàng)造和課程體系建設(shè)，教師教育學科成長為教育學科體系的成熟一員便指日可待。