民國(guó)略讀課程之殤探微

楊光皎

（連云港師范高等?？茖W(xué)校文學(xué)院，江蘇連云港 222006）

任何事物的興起與式微都由來(lái)有自。作為課程形態(tài)，略讀課程正式得名于20 世紀(jì)20 年代初，有關(guān)理論探討曾盛極一時(shí)。到20 世紀(jì)20 年代末，略讀課程已趨于成熟，其地位在1948 年以前民國(guó)歷次編撰和修訂的課程標(biāo)準(zhǔn)中始終穩(wěn)如磐石，但在實(shí)際教學(xué)中無(wú)法得到有效落實(shí)，最終只能走向消亡。略讀課程理論和課程實(shí)施之間的矛盾，折射出民國(guó)時(shí)期提出該課程的特殊時(shí)代背景，也昭示著該課程創(chuàng)設(shè)之初科學(xué)性與可行性的先天缺失。近年來(lái)，略讀這一概念漸次出現(xiàn)在語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)和語(yǔ)文教材中。筆者以為，聚焦略讀課程提出的民國(guó)歷史背景，梳理略讀課程理論的生成脈絡(luò)，反思略讀課程最終走向失敗的原因，有助于我們理性地指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展課外閱讀，也有助于我們恰當(dāng)使用“略讀”這一概念。

一

1923 年6 月，第八屆全國(guó)教育會(huì)聯(lián)合會(huì)刊布中小學(xué)各科《新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)綱要》（簡(jiǎn)稱《綱要》），其中國(guó)語(yǔ)科有關(guān)內(nèi)容分為小學(xué)、初中、高中三段，分別由吳研因、葉紹鈞和胡適執(zhí)筆。《綱要》影響深遠(yuǎn)，課程標(biāo)準(zhǔn)在民國(guó)時(shí)期幾經(jīng)修訂，由《綱要》開(kāi)風(fēng)氣之先的精讀課程與略讀課程的分類被長(zhǎng)期沿用。

當(dāng)下略讀課程理論研究，大多是在葉圣陶教育思想的基礎(chǔ)上展開(kāi)的。事實(shí)上，考察略讀課程的提出，應(yīng)該從民國(guó)時(shí)期《綱要》編撰的背景開(kāi)始。僅就初中、高中階段的《綱要》內(nèi)容的編撰而言，筆者以為胡適的影響更大。從編訂過(guò)程看，《綱要》經(jīng)過(guò)多個(gè)環(huán)節(jié)而撰成：征求意見(jiàn)并匯集討論；專家列席討論；委員會(huì)編訂各學(xué)科課程要旨，分請(qǐng)專家草擬各科課程綱要；專家分小學(xué)、初中、高中三組編撰，由一位專家匯集整理；各科專家做縱向?qū)徍?；最終由委員會(huì)逐科復(fù)定[1]。在這些環(huán)節(jié)中，胡適既是執(zhí)筆人，又是高中專家組成員、起草委員會(huì)委員，從《綱要》的討論到擬訂再到復(fù)定，他均全程參與，擁有很高的話語(yǔ)權(quán)。胡適不僅起草了《高中公共必修的國(guó)語(yǔ)課程綱要》，而且起草了《高中第一組必修的特設(shè)國(guó)文課程綱要》和《綱要》初中段的附表部分。因此，即便說(shuō)《綱要》大半出于胡適之手，也實(shí)不為過(guò)。從思想源流看，《綱要》設(shè)置略讀課程的動(dòng)機(jī)沿承了胡適1920 年《中學(xué)國(guó)文的教授》一文的設(shè)想，即用“看書”代替“講讀”，其教法指導(dǎo)上更是胡適否定講讀、提倡討論觀點(diǎn)的翻版[2]47。

1923 年的《綱要》歷來(lái)為人稱道的是其獨(dú)立性，即它不是由當(dāng)時(shí)的教育部而是由民間機(jī)構(gòu)制定的。這看似是教育獨(dú)立運(yùn)動(dòng)的一次勝利：《綱要》擺脫了政治的束縛，體現(xiàn)了新學(xué)制所要求的由學(xué)習(xí)日本向?qū)W習(xí)英美的轉(zhuǎn)變，也體現(xiàn)了新文化引領(lǐng)的教育理念，具有進(jìn)步性。然而，正如有學(xué)者指出的那樣，當(dāng)擺脫政治的愿望實(shí)現(xiàn)后，知識(shí)分子很快就發(fā)現(xiàn)“擺在學(xué)術(shù)獨(dú)立面前的一個(gè)根本障礙——生計(jì)壓力以及與此問(wèn)題相連的金錢資本勢(shì)力的誘惑”[3]144。如果說(shuō)對(duì)政治的擺脫還比較容易實(shí)現(xiàn)，對(duì)后者的回避卻幾乎難以實(shí)現(xiàn)，而且更難以被覺(jué)察。略讀課程的提出，商務(wù)印書館出版權(quán)威的影響不可小覷。

眾所周知，出版業(yè)是中國(guó)新文化傳播的重要陣地，而出版業(yè)的現(xiàn)代化進(jìn)程主要由中小資產(chǎn)階級(jí)和知識(shí)分子完成[4]27。以規(guī)模而言，商務(wù)印書館是當(dāng)時(shí)亞洲最大的出版企業(yè)。1921 年，商務(wù)印書館急需新的掌舵人，文化導(dǎo)師胡適作為第一人選應(yīng)邀南下考察后婉拒，轉(zhuǎn)而推薦王云五。在胡適心中，“這個(gè)編譯所確是一個(gè)很要緊的教育機(jī)關(guān)，一種教育大勢(shì)力”[5]431。商務(wù)印書館因新學(xué)而生，堪稱教科書出版界的重鎮(zhèn)。僅1912 年，商務(wù)印書館通過(guò)審查出版的教科書就達(dá)50種、300 多冊(cè)[6]5，直到1949 年教科書出版始終是其最核心的業(yè)務(wù)。胡適很清楚商務(wù)印書館的分量，他與王云五之間有特殊的師生關(guān)系和知遇關(guān)系，一直到王云五進(jìn)入政壇，胡適都是王云五在商務(wù)印書館的精神支柱[4]198。王云五推行的系列改革正是在胡適前期設(shè)想的基礎(chǔ)上展開(kāi)的，其理念之一就是要“激動(dòng)潮流”而非“追逐潮流”。在所有的課程科目中，對(duì)發(fā)行量影響最大的當(dāng)屬國(guó)語(yǔ)科，與新文化傳播關(guān)系最密切的也是國(guó)語(yǔ)科。毫無(wú)疑問(wèn)，《綱要》中有關(guān)國(guó)語(yǔ)科的內(nèi)容反映了出版界1923 年的潮流。而三位執(zhí)筆人當(dāng)時(shí)都或明或暗代表了商務(wù)印書館：執(zhí)筆小學(xué)段的吳研因，時(shí)任商務(wù)印書館國(guó)文教材編輯部主任；執(zhí)筆初中段的葉紹鈞，名列1921 年胡適調(diào)研約談的編輯名單中，且于1923 年春正式入職商務(wù)印書館；執(zhí)筆高中段的胡適，是王云五的文化顧問(wèn)。這樣的執(zhí)筆人陣容，難免讓人產(chǎn)生聯(lián)想：《綱要》在反映專家們國(guó)語(yǔ)學(xué)科理念的同時(shí)，必然契合商務(wù)印書館對(duì)國(guó)語(yǔ)科未來(lái)出版的規(guī)劃和野心。

在略讀課程開(kāi)創(chuàng)者的行列中，我們不能忽略周予同。周予同也屬于商務(wù)印書館。他于1921 年入職，負(fù)責(zé)商務(wù)印書館旗下的《教育雜志》，與葉紹鈞等人交往頗多[7]20。為了提升刊物影響力，也為了配合《綱要》的制定，該刊在1922 年特發(fā)“號(hào)外”，組織全國(guó)知名學(xué)者對(duì)課程進(jìn)行討論。其間，周予同發(fā)表了《對(duì)于普通中學(xué)國(guó)文課程與教材的建議》一文，建議開(kāi)設(shè)一門名為“閱書質(zhì)疑”的新課程。周予同對(duì)此有詳細(xì)說(shuō)明，胡適之先生主張用“看書”來(lái)代替“講讀”，這話固然不錯(cuò)，但周予同主張看書和講讀都不可偏廢[8]185。在周予同看來(lái)，看書偏重于學(xué)生自修方面，講讀偏重于教師指導(dǎo)方面。只有“看書”，流弊或至于“事倍功半”，甚至“食古不化”；只有“講讀”，流弊不免于學(xué)識(shí)淺薄。為了調(diào)劑二者的缺點(diǎn)，周予同認(rèn)為應(yīng)該雙方并進(jìn)。他進(jìn)一步指出，如果教師在學(xué)生看書之前不說(shuō)明某書的性質(zhì)和價(jià)值，學(xué)生看書的時(shí)候教師就沒(méi)有解疑釋難的機(jī)會(huì)，學(xué)生看完以后，教師也沒(méi)有考查成績(jī)的方法，造成了浪費(fèi)。因此，他主張?jiān)谡n程內(nèi)應(yīng)該有一定的時(shí)間，以便說(shuō)明、問(wèn)難或考查，并姑且借用某專門學(xué)校曾開(kāi)設(shè)的“閱書質(zhì)疑”一科的名目[8]185。周予同所說(shuō)的課程內(nèi)的“閱書質(zhì)疑”，不正是《綱要》所說(shuō)的略讀課程嗎？由此我們不難發(fā)現(xiàn)，他提出的“閱書質(zhì)疑”，正是對(duì)胡適國(guó)文教學(xué)理念的認(rèn)可和改良，也是為了化解單純看書和單純講讀的流弊，其折中之道是將原本在課外進(jìn)行的“看書”放到課內(nèi)去。他提出了課程實(shí)施框架，即學(xué)生看書以前教師要說(shuō)明書本性質(zhì)和價(jià)值，學(xué)生看書時(shí)教師要解疑釋難，學(xué)生看完后教師要考查成績(jī)。他不僅提出了課程名稱、課程時(shí)間分配和課程實(shí)施過(guò)程，而且有教材設(shè)想，這已經(jīng)是完整的課程形態(tài)的構(gòu)想。周予同的設(shè)想受到了現(xiàn)實(shí)啟發(fā)——他曾看到相似的課程。我們可以判定，周予同是略讀課程的一位重要的幕后設(shè)計(jì)師，他的“閱書質(zhì)疑”正是略讀課程的原型。事實(shí)上，究竟將這樣的課程命名為“略讀”合適，還是命名為“閱書質(zhì)疑”合適，恐怕很難下定論。無(wú)怪乎王森然在1929 年出版的《中學(xué)國(guó)文教學(xué)概要》中同時(shí)使用了“略讀”和“閱書質(zhì)疑”兩個(gè)名稱，大概“閱書質(zhì)疑”的名目在當(dāng)時(shí)的國(guó)文教育界確有一定影響。

20 世紀(jì)20 年代初，社會(huì)對(duì)國(guó)語(yǔ)教學(xué)普遍不滿，以胡適為首的新式知識(shí)分子在商務(wù)印書館發(fā)起并主導(dǎo)的討論中最終引領(lǐng)了潮流，他們認(rèn)為提高國(guó)語(yǔ)水平的關(guān)鍵不在于教師課堂講讀，而在于學(xué)生自主讀書。一方面，重視讀書是新文化運(yùn)動(dòng)對(duì)教育改革的必然要求；另一方面，知識(shí)分子受多重身份的影響，難免在教育改革中摻入助推出版的因素。這從1923 年商務(wù)印書館教科書的編校陣容可見(jiàn)一斑：1923 年出版的《新學(xué)制初級(jí)中學(xué)教科書國(guó)語(yǔ)》，由周予同、顧劼剛、葉紹鈞編輯，胡適等校訂；1923 年到1925 年間出版的《新學(xué)制國(guó)語(yǔ)教科書》，初期由范祥善、吳研因、周予同編輯，胡適、王云五、朱經(jīng)農(nóng)校訂，后期顧劼剛、葉紹鈞加入編校隊(duì)伍[9]65。幾乎是同一套班子的人馬，在《綱要》制定和教材編纂兩個(gè)領(lǐng)域行走得游刃有余，實(shí)踐著自身創(chuàng)造的課程理念，依托的正是商務(wù)印書館這樣的出版平臺(tái)。因?yàn)槭浅霭尜Y本推動(dòng)的潮流，自然更側(cè)重對(duì)出版業(yè)的長(zhǎng)期拉動(dòng)；也因?yàn)槭侨碌膸в懈母锷实某绷?，?duì)當(dāng)時(shí)的實(shí)際教學(xué)有所超越，發(fā)展到后來(lái)脫離了實(shí)際也就在所難免。

二

《綱要》一經(jīng)頒布，隨即引發(fā)了討論，在幾乎一邊倒的叫好聲中，略讀課程的理論探討日漸深化。朱經(jīng)農(nóng)屬于絕對(duì)支持派，他發(fā)表了《對(duì)于初中課程的討論·國(guó)語(yǔ)科的內(nèi)容》一文，認(rèn)為胡適之先生主張用看書來(lái)代替“講讀”，是很有道理的，并“僅就外間對(duì)于初中國(guó)文課程綱要草案懷疑之點(diǎn)略加討論”[8]337，主要闡述了以下幾個(gè)觀點(diǎn)。（1）如果希望學(xué)生對(duì)于國(guó)文一門有一點(diǎn)確實(shí)的心得，就要把“被動(dòng)聽(tīng)講”改為“自動(dòng)閱讀”。（2）閱讀課程分為“精讀”和“略讀”。按照“新學(xué)制課程標(biāo)準(zhǔn)起草委員會(huì)”所下的定義，“精讀”由學(xué)生詳細(xì)誦習(xí)，反復(fù)研究，大部分必須在課上直接討論；“略讀”是由教員指定書籍，讓學(xué)生自修?！伴喿x之時(shí)，參用筆記，但求得其大意；上課的時(shí)候，只需提出要點(diǎn)，酌加討論而已”[8]332。（3）“精讀”的資料是各種模范文，“初中第一年所用教材，語(yǔ)體文應(yīng)較古文多；第二年語(yǔ)體文與古文各半；第三年古文應(yīng)較語(yǔ)體文為多”[8]332，因?yàn)檎n程起草委員會(huì)認(rèn)定“在小學(xué)校內(nèi)，以教語(yǔ)體文為原則；高級(jí)中學(xué)以多閱讀古書為原則”。“略讀”的資料是各種文學(xué)作品，尤重近人的著作，這是初中國(guó)語(yǔ)課程與高中國(guó)語(yǔ)課程微有不同的地方[8]333。從朱經(jīng)農(nóng)的論述可知：其一，“精讀”課程和“略讀”課程的分類作為《綱要》的創(chuàng)舉在當(dāng)時(shí)備受關(guān)注，引發(fā)了對(duì)教材的爭(zhēng)論，爭(zhēng)論的焦點(diǎn)之一是《綱要》由語(yǔ)體文向古文的遞進(jìn)，焦點(diǎn)之二是將小說(shuō)列入略讀書目；其二，朱經(jīng)農(nóng)將“略讀”課程的創(chuàng)立歸功于胡適，他的文章是基于胡適觀點(diǎn)的延伸和闡發(fā)。

與朱經(jīng)農(nóng)完全贊同《綱要》不同，孟憲承的《初中國(guó)文之教學(xué)》對(duì)《綱要》持總體肯定、局部批評(píng)的態(tài)度。對(duì)于精讀課程、略讀課程，孟憲承除了肯定其設(shè)計(jì)外，主要從教法角度進(jìn)行修正補(bǔ)充，主要觀點(diǎn)包括以下幾方面。（1）教材選文方面，“精讀”宜以中國(guó)文言文為中心，“略讀”則除散文、詩(shī)歌、小說(shuō)、戲劇外，宜分年擇定一種平易的古書為中心，如《論語(yǔ)》《孟子》《左傳》等選本。（2）略讀教學(xué)方面，課外閱讀對(duì)學(xué)生事前要有適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，指導(dǎo)的事項(xiàng)包括讀什么書、怎樣讀法（計(jì)劃和方法）、特別意義的指示、特別困難的討論或說(shuō)明等；事后要有切實(shí)的考查，考查的方法包括讓學(xué)生做閱讀標(biāo)記、在上課時(shí)提出口頭報(bào)告等。教學(xué)時(shí)間方面，“假如每周上課時(shí)間略讀占兩小時(shí)，則讀書指導(dǎo)約占一小時(shí)，而考察試驗(yàn)，約占一小時(shí)。這一認(rèn)真的做起來(lái)，略讀的目的，是不難達(dá)到的”[8]325。（3）精讀教學(xué)方面，在達(dá)成略讀指導(dǎo)和考查目標(biāo)的基礎(chǔ)上，精讀選讀的教材要有相當(dāng)?shù)闹甘?。這個(gè)指示，“卻不須逐字逐句的講解，而要將這文的背景與大意，文法上和修辭上的特點(diǎn)，為一個(gè)扼要的有趣味的說(shuō)明，作一番有力的介紹”[8]325。“精讀如占兩小時(shí)，則所選的文章，只可限一篇，以一小時(shí)提指教材，而一小時(shí)試驗(yàn)學(xué)習(xí)的所得，我覺(jué)得必須這一切實(shí)的讀文，方能讀一篇得一篇的益”[8]326。總體上看，憲成氏對(duì)精讀和略讀教材有自己的設(shè)想，與《綱要》不同：他細(xì)化了精讀和略讀的教法，主張前者側(cè)重指導(dǎo)、指示和考查，后者省去指示環(huán)節(jié)，反對(duì)《綱要》籠統(tǒng)地用“討論”作為教法；他看重略讀課程，倡導(dǎo)精讀和略讀教學(xué)時(shí)間之比為1∶1，皆為2 小時(shí)。孟憲承的這些意見(jiàn)后來(lái)成為略讀課程理論的血肉。

在前人基礎(chǔ)上結(jié)合教學(xué)實(shí)際并對(duì)略讀課程進(jìn)行開(kāi)創(chuàng)性研究的是阮真。阮真于1929 年出版專著《中學(xué)國(guó)文校外閱讀研究》，該著研究的“校外閱讀”即指“略讀”。作為略讀研究的開(kāi)山著作，該書的寫作動(dòng)機(jī)引人深思。阮真說(shuō)：“今日中學(xué)國(guó)文教學(xué)之病，在課內(nèi)則有教而無(wú)學(xué)，在課外則有學(xué)而無(wú)教。時(shí)人倡言課外閱讀，然按諸實(shí)際，教者示以經(jīng)史子集而學(xué)者多讀下等小說(shuō)閑書也；教者開(kāi)書千百卷，而學(xué)者一書不讀也。是何也？教者徒知廣開(kāi)書目，而不察學(xué)生之學(xué)力時(shí)間一也；徒執(zhí)己見(jiàn)而不顧學(xué)生之興趣需要二也；空言閱讀而不詳為計(jì)劃指導(dǎo)督責(zé)三也。”[10]1可見(jiàn)，雖然《綱要》已經(jīng)正式頒布5 年，但是略讀課程實(shí)際上形同虛設(shè)。阮真在評(píng)議了當(dāng)時(shí)理論界和教育界的討論后，基于自己“歸納課外閱讀于課內(nèi)，補(bǔ)充校內(nèi)閱讀于校外”的主張?zhí)岢隽寺宰x課程的具體實(shí)施方法：上課和自修合并為2 小時(shí)，分3 個(gè)學(xué)時(shí)（1 個(gè)學(xué)時(shí)為上課時(shí)間，教師多做指導(dǎo)和督責(zé)工夫，2 個(gè)學(xué)時(shí)為自修時(shí)間，變課外閱讀為課內(nèi)閱讀）；指導(dǎo)學(xué)生利用寒暑假專修國(guó)文，補(bǔ)充校內(nèi)于校外。阮真進(jìn)一步闡述了自己的略讀課程觀和教材觀：教材要經(jīng)過(guò)精密研究，不能隨意開(kāi)書單；要注意各種教材的位置和價(jià)值，不能偏頗；要重新編輯校外讀本；古文學(xué)書，要考訂注釋，采用新式標(biāo)點(diǎn)；新文學(xué)書要估定文學(xué)教育價(jià)值，不讀無(wú)價(jià)值的時(shí)髦雜書；以教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明教材功效。阮真將教材的實(shí)施分為10 個(gè)階段，具體凝練為“三六階段制”，并據(jù)此制定了詳盡的課程計(jì)劃。他為每個(gè)階段挑選一部核心著作，主張按輕重緩急對(duì)閱讀依據(jù)和分量進(jìn)行量化規(guī)定，教學(xué)上注重體現(xiàn)分層教學(xué)原則。以每年校外閱讀50 天、每日閱讀4 小時(shí)為標(biāo)準(zhǔn)，每小時(shí)的閱讀量為低材生3 000 字，中材生4 000 字，高材生5 000千字。最終積累下來(lái)，“低材生每學(xué)年讀一階段十五萬(wàn)字，初中畢業(yè)四十五萬(wàn)字，高中畢業(yè)九十萬(wàn)字；中材生每學(xué)年讀一階段又三分之一，二十萬(wàn)字，初中畢業(yè)六十萬(wàn)字，高中畢業(yè)一百二十萬(wàn)字；高材生每學(xué)年讀一階段又三分之二，二十五萬(wàn)字，初中畢業(yè)七十五萬(wàn)字，高中畢業(yè)一百五十萬(wàn)字”[10]134-168。最可貴的是，阮真還從三個(gè)方面提出具體的指導(dǎo)方法：（1）教材選擇指導(dǎo)，包括版本指導(dǎo)、困難指導(dǎo)、內(nèi)容指導(dǎo)；（2）閱讀過(guò)程指導(dǎo)，有工具書用法指導(dǎo)和讀法指導(dǎo)，讀法指導(dǎo)包括普通文章讀法、詩(shī)歌讀法、小說(shuō)戲劇讀法、古書讀法；（3）閱讀方法指導(dǎo)，其中筆記指導(dǎo)分為摘記要點(diǎn)、采擷辭藻、條舉疑問(wèn)、記述感想、批評(píng)文藝、應(yīng)用練習(xí)六類，研究指導(dǎo)分為搜集材料、分類整理、分析比較、歸納概況、演繹印證等5 個(gè)環(huán)節(jié)[10]173-186。阮真的這部著作，堪稱當(dāng)時(shí)略讀課程理論的集大成者。他對(duì)20世紀(jì)20 年代的各派理論進(jìn)行了系統(tǒng)梳理，在胡適、孟憲承等人的基礎(chǔ)上，以教育者的身份將知識(shí)分子們提出的零散的略讀課程理論發(fā)展為完備的理論體系，其理論體系涵蓋課程教材、課程實(shí)施計(jì)劃、教學(xué)方法、課程考察方法等方面。阮真的略讀課程理論在我國(guó)現(xiàn)代略讀課程理論史上承前啟后，即使20 世紀(jì)40 年代葉圣陶、朱自清在《略讀指導(dǎo)舉隅》中提出的關(guān)于略讀課程實(shí)施的設(shè)想，也沒(méi)有超越他的體系。值得注意的是，阮真已經(jīng)敏銳地捕捉到略讀課程實(shí)施的三大障礙：教材體系混亂，教師無(wú)余力督責(zé)，學(xué)生無(wú)時(shí)間閱讀。從阮真的著書動(dòng)機(jī)及著作內(nèi)容我們不難發(fā)現(xiàn)，略讀課程在教學(xué)中處境艱難，很難具備實(shí)施的基礎(chǔ)。

其實(shí)，略讀課程自提出之時(shí)起，就面對(duì)著反對(duì)的聲音。1924 年，林軼西發(fā)文批評(píng)《綱要》時(shí)就直接反對(duì)將略讀課程化，“略讀的書，宜在課外閱覽，亦不必在課內(nèi)討論”[8]349。1930 年，在修訂《中學(xué)國(guó)文暫行課程標(biāo)準(zhǔn)》的討論中，教育心理學(xué)家杜佐周委婉地指出，“關(guān)于這種分析我稍有點(diǎn)意見(jiàn)要發(fā)表。我以為精讀和略讀只是方法上的改變，并非是作業(yè)上的差異。其實(shí)，在讀書項(xiàng)下的作業(yè)分析，應(yīng)為默讀和朗讀兩種。默讀和朗讀，不特在社會(huì)上的功用各不相同，而且所有學(xué)習(xí)的心理亦有差異。放在課程上，何種應(yīng)更為注重，亦當(dāng)明白規(guī)定”[8]478。在杜佐周看來(lái)，精讀和略讀之間的差異沒(méi)有達(dá)到可以分設(shè)課程的必要，無(wú)論從社會(huì)功用還是從學(xué)習(xí)理論分析，精讀和略讀都算不得兩種課程。確切地說(shuō)，略讀課程的提出缺乏科學(xué)依據(jù)。

事實(shí)上，這些質(zhì)疑并非空穴來(lái)風(fēng)。隨著《綱要》的推廣，《綱要》過(guò)于理想化、脫離實(shí)際的一面日益暴露，略讀課程的問(wèn)題尤為突出。曾致力于推廣略讀課程的阮真經(jīng)過(guò)10 多年的教學(xué)實(shí)踐，卻倒戈呼吁取消略讀課程，起因正是《綱要》的不切實(shí)際，“在民國(guó)十二年至十七年間，中學(xué)試行分科制與選科制的時(shí)候，各校國(guó)文科中所設(shè)學(xué)程，至為復(fù)雜繁多。據(jù)作者的調(diào)查統(tǒng)計(jì)，共有四十二種，六十九項(xiàng)名目”[11]7。開(kāi)設(shè)眾多輔助課程卻沒(méi)安排教學(xué)時(shí)間，教師只能在每周1 小時(shí)的略讀時(shí)段要么做語(yǔ)法指導(dǎo)，要么教授修辭學(xué)、古文做法、演說(shuō)或辯論等。阮真親見(jiàn)略讀課程標(biāo)準(zhǔn)與實(shí)際教學(xué)“兩張皮”的撕裂現(xiàn)象，痛定思痛，“我研究他們（定課程標(biāo)準(zhǔn)的名人）的矛盾，其癥結(jié)在于不肯放棄略讀指導(dǎo)。要想在極少的時(shí)間，灌入幾十百倍的教材。所以對(duì)于時(shí)間的支配，不得不捉襟見(jiàn)肘了”[11]156。

三

通觀民國(guó)時(shí)期歷次頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)，略讀課程雖然給定的時(shí)間少，且大多用作輔助課程的“鵲巢”，但是始終存在。即便阮真本人參與的1940 年《中學(xué)國(guó)文課程標(biāo)準(zhǔn)》修正稿，也沒(méi)能扭轉(zhuǎn)略讀課程地位微弱的趨勢(shì)：初中每周1 小時(shí)略讀指導(dǎo)課要包含半小時(shí)書法指導(dǎo)，而高中略讀指導(dǎo)課則要包含文章法（文法、修辭、文章作法等）的講授；在1941 年的《六年制中學(xué)國(guó)文課程標(biāo)準(zhǔn)草案》中，略讀指導(dǎo)課竟然只有每周半小時(shí)。如此境況，恐怕是設(shè)計(jì)者們始料不及的。直到1948 年，仍有文章指出，“我國(guó)部頒課程標(biāo)準(zhǔn)中，規(guī)定初中第一學(xué)年在略讀時(shí)間內(nèi)，應(yīng)劃出半小時(shí)，作為書法批評(píng)指導(dǎo)之用，各校在實(shí)際上并無(wú)略讀時(shí)間，所以連帶就并沒(méi)有書法的指導(dǎo)了”[8]930?？梢?jiàn)，在阮真提出的三大障礙中，“缺乏獨(dú)立的有保障的教學(xué)時(shí)間”這一障礙最難跨域。

略讀課程能夠長(zhǎng)期在教學(xué)中形同虛設(shè)卻始終在課程標(biāo)準(zhǔn)中屹立不倒，除了民國(guó)時(shí)期教育系統(tǒng)人事?tīng)窟B、因循相襲，不敢破除名人權(quán)威的因素外，出版權(quán)勢(shì)對(duì)教育界的滲透、對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)編制的控制，恐怕也是不可忽視的重要因素[12]。略讀課程在課程標(biāo)準(zhǔn)中的地位，課程標(biāo)準(zhǔn)中條分縷析列出的各類略讀課程教材，顯然是開(kāi)發(fā)課外讀物的政策依據(jù)。仍以商務(wù)印書館為例，除了傳統(tǒng)的教科書，它創(chuàng)辦的雜志如《學(xué)生雜志》《少年雜志》等，都在課程標(biāo)準(zhǔn)所列的略讀教材范圍內(nèi)。此外，商務(wù)印書館還圍繞略讀課程開(kāi)發(fā)了系列叢書，從20 世紀(jì)20 年代的《學(xué)生國(guó)學(xué)叢書》，到30 年代的《小學(xué)生文庫(kù)》《世界文學(xué)名著叢書》，再到40 年代的《中學(xué)文庫(kù)》《新中學(xué)文庫(kù)》，每套均動(dòng)輒含五六十種[13]159，有的叢書甚至由教育部動(dòng)用行政力量命令各地政府官方采辦[4]112。從歷年出版物的分類統(tǒng)計(jì)看，1921 年到1930 年的10 年間，正是語(yǔ)文、文學(xué)以及新編兒童讀物這幾類圖書最繁榮的時(shí)期[6]246。毫無(wú)疑問(wèn)，所有的這些商業(yè)傳奇，都是以學(xué)生為主體的閱讀群體所創(chuàng)造的輝煌。出版勢(shì)力激蕩的這股潮流，出版勢(shì)力對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)編制的實(shí)際控制，不僅重塑了大眾的觀念，更影響了教育部的決策。然而，課程的設(shè)立終究不能違背科學(xué)，如果人為干預(yù)試圖凌駕于規(guī)律之上，那么任何創(chuàng)新都將失去可行性。

觀古以鑒今，反思略讀課程最終走向失敗的原因，不僅有助于我們今天更加理性地指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展課外閱讀，而且有助于我們有選擇性地正確使用“略讀”這一概念。

首先，“不虛美”，理性看待民國(guó)時(shí)期略讀課程的理論探討和實(shí)施過(guò)程對(duì)當(dāng)下中小學(xué)課外閱讀的借鑒意義?？傮w來(lái)說(shuō)，民國(guó)時(shí)期略讀課程化雖有一定進(jìn)步性，但從根本上缺乏科學(xué)依據(jù)，大多屬于“能文之士”“激蕩潮流”的一種不切實(shí)際的理想，其中不乏商業(yè)操控的因素。將“略讀”課程化既沒(méi)有考慮到民國(guó)時(shí)期師資的普遍不足，也沒(méi)有考慮到在繁重課程擠壓下學(xué)生時(shí)間的捉襟見(jiàn)肘，只是一味強(qiáng)調(diào)閱讀課程化的重要性。這種脫離實(shí)際的理想，最終只能流于空想。近些年，課外閱讀在語(yǔ)文界越來(lái)越受重視，學(xué)術(shù)團(tuán)體、專家學(xué)者更是搖旗吶喊，使出渾身解數(shù)來(lái)論證課外閱讀和語(yǔ)文水平的關(guān)聯(lián)度，仿佛學(xué)生語(yǔ)文不好全是課外閱讀不足惹的禍。民間的聲音最終在課程標(biāo)準(zhǔn)中得到回應(yīng)，2011 年版的《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》分學(xué)段對(duì)課外閱讀提出了量化要求。學(xué)生群體在百年語(yǔ)文難題面前又陷入閱讀至上的泥淖。毫無(wú)疑問(wèn)，課外閱讀當(dāng)然不可或缺，“讀萬(wàn)卷書”在中國(guó)是源遠(yuǎn)流長(zhǎng)、無(wú)需證明的傳統(tǒng)。難就難在如果非要把課外閱讀納入學(xué)校教育框架，就必須解決如何把握好度、控制好方向、協(xié)調(diào)好保障措施的問(wèn)題。今日中國(guó)的教育條件較之民國(guó)時(shí)期自然大大改善，但上文所說(shuō)的“三大障礙”雖然跨越近百年，依然或多或少存在于語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域。從所列的書目看，2011 年版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》雖然附錄了關(guān)于課外讀物的建議，但是仍然顯得粗疏籠統(tǒng)，不具備實(shí)際操作性，也容易引發(fā)一些質(zhì)疑。比如：小學(xué)生是否要讀四大名著？是否外國(guó)來(lái)的就是名著？課外閱讀是否以小說(shuō)為主？課外閱讀若納入考試是否有悖于減負(fù)？諸如此類的問(wèn)題，至今沒(méi)有答案。從施教者的角度看，語(yǔ)文教師的教學(xué)任務(wù)仍最繁重，在普遍存在的大班制下，執(zhí)教兩個(gè)平行班的語(yǔ)文教師既要完成上課任務(wù)，又要批閱作業(yè)和作文，哪里還有閑暇時(shí)間去閱讀充實(shí)自我，進(jìn)而由博返約地指導(dǎo)學(xué)生課外閱讀？教師即使指導(dǎo)了課外閱讀，哪里還有時(shí)間來(lái)考察學(xué)生課外閱讀的成效？從學(xué)生看，當(dāng)下的學(xué)生即便在周末和寒暑假也要忙于參加各種輔導(dǎo)班，不可能如阮真所說(shuō)在寒暑假有50 天的閑暇用來(lái)閱讀，但2011 年版《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求初中生閱讀量不得低于405 萬(wàn)字，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了阮真提出的高中畢業(yè)的高材生課外150萬(wàn)字的閱讀量。當(dāng)下課外閱讀開(kāi)展的前景，實(shí)在不容樂(lè)觀。筆者以為，讓課外閱讀恢復(fù)自由是上策，最起碼要理性推廣，既要有科學(xué)的設(shè)計(jì)，又要有適當(dāng)?shù)目酥啤＝逃鞴懿块T必須保持獨(dú)立思考的意識(shí)，必須對(duì)商業(yè)資本通過(guò)名人、專家之口傳遞的“課外閱讀萬(wàn)能”的觀念保持審慎，要對(duì)資本施加給教育的控制和影響保持警惕，萬(wàn)不可讓教育淪為資本的附庸，使疲于奔命的師生肩上再添沉重的負(fù)擔(dān)。

其次，不求全，謹(jǐn)慎使用“精讀”和“略讀”的概念，這對(duì)小學(xué)教材編制有重要意義。就讀書范圍而言，中國(guó)歷來(lái)有“求精深”與“求廣博”之辨，諸多耳熟能詳?shù)奈幕司鶓{借個(gè)人的出眾才華和非凡努力做到了既精深又廣博。以略讀課程的提出者胡適而言，他本人在近代以學(xué)識(shí)廣博著稱，涉獵的研究領(lǐng)域之多令人咋舌。民國(guó)時(shí)期，精讀和略讀作為課程被賦予了這樣的內(nèi)涵：精讀要求精研，重在質(zhì)；略讀要求博覽，重在量。略讀課程的提出，正是出于要讓二者齊頭并進(jìn)的想法。然而，那實(shí)在是胡適之輩天才生出的理想，在大眾教育領(lǐng)域是不大行得通的。胡適在日記中有時(shí)難免自傷：“吾生平大過(guò)，在于求博而不務(wù)精?！盵14]158對(duì)于普通人而言，能做到“精”已是奢求。定位于“精博兼顧”，正是民國(guó)時(shí)期略讀課程失敗的根源之一。在大眾化的學(xué)校教育框架中，語(yǔ)文雖然重要，但是絕不能像科舉時(shí)代那般占去學(xué)生的全部時(shí)間，更何況現(xiàn)在的學(xué)生大多沒(méi)有可自由支配的時(shí)間。所謂“課外之不存，閱讀將焉附”，語(yǔ)文教育者的當(dāng)務(wù)之急是提升自身教學(xué)能力，重視課堂上的精耕細(xì)作，向課堂教學(xué)要效率，幫助學(xué)生提高語(yǔ)文水平，而不應(yīng)該推諉給課外閱讀。自從開(kāi)辦學(xué)堂獨(dú)立設(shè)科以來(lái)，肯定課堂教學(xué)的特有功用，難道不正是學(xué)校教育存在的基石嗎？因此，回歸課堂才是提高語(yǔ)文水平的正道，在這條正道上，第一個(gè)關(guān)口就是教科書編寫要科學(xué)。對(duì)于語(yǔ)文老師而言，教材承載著重要的教學(xué)內(nèi)容，教材內(nèi)容的科學(xué)、適切，在很大程度上可以彌補(bǔ)封閉的課堂教學(xué)的缺陷。當(dāng)前，有些教材編寫者與民國(guó)時(shí)期精讀選文和略讀專書的做法不同，人為地將教材中原本沒(méi)有差異的選文分成精讀文和略讀文，并設(shè)定前者學(xué)方法而后者用方法，這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)思路實(shí)在讓人看不懂。從學(xué)習(xí)理論看，“教學(xué)做”統(tǒng)合在一個(gè)完整的學(xué)習(xí)過(guò)程中，在一篇選文的學(xué)習(xí)中完全可以實(shí)現(xiàn)，何必大費(fèi)周章！難道精讀課文在學(xué)習(xí)方法后沒(méi)有使用方法進(jìn)行遷移運(yùn)用，教師們?cè)诼宰x教學(xué)過(guò)程中當(dāng)真能做到不教方法嗎？教和學(xué)之間的平衡，究竟有多少教師能把握？在這樣的教學(xué)思路下處理教材，乍看是傳承語(yǔ)文閱讀精神，實(shí)則是錯(cuò)用精讀與略讀概念，反而加大了操作難度，容易造成教學(xué)混亂。正如前文杜佐周所言，精讀和略讀作為課程缺乏科學(xué)依據(jù)，而當(dāng)下某些中小學(xué)教材中精讀課文和略讀課文的劃分更多的是人為的分類，而非選文本質(zhì)上的差異。

最后，不曲解，清晰把握民國(guó)時(shí)期精讀和略讀的內(nèi)涵演變，糾正當(dāng)下《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中的不當(dāng)表達(dá)。民國(guó)時(shí)期正式提出精讀和略讀的概念并將二者對(duì)舉，首先是1923 年的《綱要》將之列入課程范疇，涉及教師和學(xué)生在課堂中針對(duì)不同教材的不同學(xué)習(xí)目的和不同學(xué)習(xí)方法；其次是在閱讀方法范疇，即梁?jiǎn)⒊劦降膶⒚咳兆x書區(qū)分為精熟和涉覽兩類，前者重質(zhì)，后者重量。梁?jiǎn)⒊瑢⒕旌蜑g覽（涉覽）對(duì)舉的做法，在中國(guó)古已有之。隨著略讀課程從1948 年修訂的《中學(xué)國(guó)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中消失，精讀和略讀在課程類型領(lǐng)域的對(duì)舉也就隨之消失，而由此導(dǎo)致定型的將精讀和略讀作為閱讀方法的對(duì)舉的做法卻始終不變并保留至今。作為閱讀方法，來(lái)自中國(guó)語(yǔ)文傳統(tǒng)的“略讀”，與西方稱為skimming 的了解大意的閱讀方法不完全一致。我們所說(shuō)的“略讀”，指泛覽或者博覽，側(cè)重的是量的擴(kuò)張，絕非提倡一知半解。確切地說(shuō)，我國(guó)傳統(tǒng)文化向來(lái)不提倡隨意而粗率的閱讀。恰恰相反，朱子強(qiáng)調(diào)“為學(xué)讀書，須是耐煩細(xì)意去理會(huì)，切不可粗心……去盡皮，方見(jiàn)肉，去盡肉，方見(jiàn)骨，去盡骨，方見(jiàn)髓，使粗心大氣不得”[15]687。誠(chéng)哉斯言！反觀《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》，小學(xué)階段堂而皇之把略讀作為閱讀方法列出，并闡釋為“粗知文章大意”，這樣的表達(dá)實(shí)在有違傳統(tǒng)認(rèn)知，讓人困惑。首先，“粗知大意”不是我們從民國(guó)時(shí)期開(kāi)始的與精讀對(duì)舉的略讀的內(nèi)涵，如果實(shí)在要定名，就叫粗讀，否則就是混淆概念。其次，訓(xùn)練小學(xué)生囫圇吞棗式的快速閱讀是沒(méi)有任何價(jià)值的。眾所周知，小學(xué)階段是學(xué)生學(xué)習(xí)的起步階段，重在養(yǎng)成習(xí)慣，正是培養(yǎng)熟讀精思、含英咀華的閱讀習(xí)慣的黃金時(shí)期，切不可錯(cuò)失。如果說(shuō)，因?yàn)槲覀兯幍臅r(shí)代是信息爆炸的時(shí)代，所以就要提倡跳讀和粗讀，那更是本末倒置。正因?yàn)楫?dāng)下及以后都是信息爆炸的時(shí)代，才更需要培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力，而獨(dú)立思考必然建立在熟讀精思的基礎(chǔ)上。在起步階段就提倡小學(xué)生粗讀、跳讀，碰到不懂就隨便越過(guò)，實(shí)屬操之過(guò)急，對(duì)民智之開(kāi)發(fā)與文化之傳承有百害而無(wú)一益。