新手教師專業(yè)發(fā)展困境及途徑的研究述評(píng)

(渤海大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，遼寧 錦州 121013)

新手教師也被稱為“新任教師”或“初任教師”，目前對(duì)其概念還沒有統(tǒng)一的界定標(biāo)準(zhǔn)。從任職年限方面看，有學(xué)者認(rèn)為入職第一年的教師就是新手教師，而有學(xué)者則認(rèn)為任教三年或五年以內(nèi)的教師都屬于新教師范圍。還有的從教學(xué)技能的嫻熟、專業(yè)知識(shí)的掌握程度、教學(xué)智慧的積淀等方面來界定新手教師。初入職場(chǎng)的新手教師面臨著環(huán)境適應(yīng)以及角色轉(zhuǎn)變的沖突，如何使新教師順利進(jìn)入教師專業(yè)發(fā)展的正常軌道已成為許多學(xué)者關(guān)注的問題。

一、關(guān)于新手教師專業(yè)發(fā)展困境的研究

(一)角色轉(zhuǎn)換的困境

剛剛進(jìn)入教師隊(duì)伍的新手教師都會(huì)經(jīng)歷從學(xué)生到合格教師的轉(zhuǎn)變過程，這個(gè)過程是動(dòng)態(tài)的和帶有創(chuàng)傷性的。在角色轉(zhuǎn)換中，處于所學(xué)理論與實(shí)踐的“磨合期”，出現(xiàn)了理想與現(xiàn)實(shí)的反差，這一階段的突出特點(diǎn)是“驟變與適應(yīng)”[1]。而且教師是一個(gè)同時(shí)兼?zhèn)涠喾N角色的忙碌者，新教師不僅要盡快適應(yīng)教師角色，還要適應(yīng)自身其他社會(huì)角色的需求。他們不僅要在完成教學(xué)任務(wù)的同時(shí)盡快匹配各種重要角色，而且還要受到學(xué)校教育環(huán)境與社會(huì)環(huán)境的約束。缺少教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的新任教師進(jìn)入職場(chǎng)后，還沒來得及感受初任的新鮮感便承擔(dān)起繁重的工作任務(wù)，消耗了純真的職業(yè)熱情，這給他們尚處于朦朧狀態(tài)的專業(yè)發(fā)展意識(shí)和教育理想帶來了沖擊，因此難免產(chǎn)生難以勝任的挫敗感和焦慮，更甚者會(huì)選擇脫離教學(xué)崗位[2]。

(二)教學(xué)方面的困境

教學(xué)上的困難是大部分新手教師面臨的主要困境。英國的泰勒和戴爾發(fā)現(xiàn)，新教師面臨的關(guān)于課堂上的問題有：班內(nèi)學(xué)生的能力參差不齊、不同學(xué)生先前的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)不同、個(gè)別學(xué)生不遵守紀(jì)律、教師缺少特殊的教學(xué)技能等。美國學(xué)者維恩曼在總結(jié)新教師常見問題時(shí)，排在前三的問題是維持課堂紀(jì)律、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、處理學(xué)生個(gè)別差異，排在第七位的就是組織課堂教學(xué)[3]。我國關(guān)于這方面的研究現(xiàn)狀主要有以下幾方面：第一，教材不熟，重難點(diǎn)把握不準(zhǔn)；第二，教學(xué)知識(shí)儲(chǔ)備不足，對(duì)學(xué)生提出的疑難問題難以解答；第三，教法不靈活，難以吸引學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；第四，教學(xué)管理能力不足，難以維持課堂紀(jì)律；第五，難以處理學(xué)生個(gè)別差異，不能與學(xué)生進(jìn)行有效溝通；第六，教學(xué)機(jī)智匱乏，不能妥善處理課堂偶發(fā)事件；第七，盲目模仿成熟教師的教學(xué)模式，缺少對(duì)教學(xué)的反思和創(chuàng)新[4]。管理好課堂是開展教學(xué)活動(dòng)的基石，對(duì)于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足的新手教師來說，采取何種有效的教學(xué)策略使學(xué)生能有效獲取知識(shí)已成為新手教師必須攻克的首要難題。

(三)人際交往的困境

新手教師人際交往困境的研究現(xiàn)狀主要包括四方面：第一，與學(xué)生的關(guān)系。新手教師難以樹立威信，教學(xué)功利性強(qiáng)，與學(xué)生的心靈溝通較少，難以做到因材施教。第二，與其他教師的關(guān)系。新手教師教務(wù)繁忙，與其他教師彼此間缺少教學(xué)溝通且存在競(jìng)爭關(guān)系，導(dǎo)致新教師內(nèi)心產(chǎn)生孤獨(dú)無助和焦慮感；攜帶新鮮元素的新教師的進(jìn)入使得老教師產(chǎn)生職業(yè)危機(jī)，新老教師之間也出現(xiàn)潛在的競(jìng)爭；教師之間人際關(guān)系復(fù)雜，使初入教師群體的新教師對(duì)其感到陌生和不解，難以真正融入教師群體，不利于獲得其他教師的情感支持。第三，與管理者的關(guān)系。新教師在管理者的監(jiān)督下只得嚴(yán)格遵循學(xué)校規(guī)章制度，有了問題不敢與上層領(lǐng)導(dǎo)甚至校長交流反饋；為了得到校領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可，新教師往往掩蓋自己的問題，不能真實(shí)反映教師專業(yè)成長的需要。第四，與家長的關(guān)系。唯恐失去家長的認(rèn)可，而且大多數(shù)家長對(duì)新教師容易產(chǎn)生懷疑，個(gè)別家長可能向教師提出各種不合理要求，使得新教師壓力與挫敗感劇增，無法與學(xué)生家長建立良好的合作共育關(guān)系。

(四)融入學(xué)校文化環(huán)境的困境

由于剛踏入職場(chǎng)的新教師對(duì)其他教師、學(xué)校環(huán)境、學(xué)校社會(huì)和政治組織的陌生，使他們很難快速在學(xué)校文化中找到一席之地并建立一個(gè)專業(yè)關(guān)系網(wǎng)，因此，新任教師往往需要一段時(shí)間才能融入學(xué)校文化之中。有學(xué)者認(rèn)為，所謂的學(xué)校制度化管理是以一種文字的形式呈現(xiàn)，是要求所有教師嚴(yán)格遵守的顯性規(guī)則。但同時(shí)也存在一種潛在的管理方式，它不會(huì)像學(xué)校制度一樣以文字的形式告知新教師，而是需要新教師自己去揣摩、融入，這種管理方式通常被稱之為“隱性管理”或“隱性管理文化”。比如，新教師想要與領(lǐng)導(dǎo)或老教師搞好關(guān)系，就可能會(huì)遭到其他人的背后議論，因此新教師想要短時(shí)間內(nèi)就快速融入學(xué)校文化是不容易的，這需要新教師既要關(guān)注自己的教學(xué)更要提高自己的情商，以靈活融入學(xué)校文化。

(五)心理適應(yīng)的困境

心理問題直接影響著新手教師能否順利實(shí)現(xiàn)下一階段的成長。新手教師在遇到角色轉(zhuǎn)換、教學(xué)、人際關(guān)系以及融入文化環(huán)境等困境時(shí)可能會(huì)打擊其教學(xué)工作的信心，使其自我懷疑，自我效能感降低，心理上產(chǎn)生不同程度的教學(xué)恐懼。由于社會(huì)對(duì)教師的期望使得教師增加了另一層恐懼——害怕和擔(dān)心辜負(fù)社會(huì)的期望。這些不良的心理和情緒感受會(huì)嚴(yán)重影響教師專業(yè)發(fā)展的積極性，降低職業(yè)認(rèn)同感，從而可能會(huì)使新教師出現(xiàn)離職傾向。由于新教師處于一個(gè)對(duì)教學(xué)環(huán)境由陌生到熟悉的緩沖過程，再加之工作的繁雜，使得新教師心力交瘁。因此，提高心理抗壓能力是新教師邁向?qū)I(yè)化的必經(jīng)之路，也是新時(shí)期對(duì)高素質(zhì)教師隊(duì)伍心理素質(zhì)提出的必然要求。

二、關(guān)于新手教師專業(yè)發(fā)展途徑的相關(guān)研究

在新手教師專業(yè)發(fā)展途徑的研究中，新教師培訓(xùn)研究占據(jù)主體，但除了接受教師培訓(xùn)，其自身還要具有自主專業(yè)發(fā)展的意識(shí)，在接受培訓(xùn)的同時(shí)，通過個(gè)人內(nèi)在的努力促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。

(一)教師入職培訓(xùn)

日本于1992年全面推行“新任教師研修制度”。新教師研修的途徑主要有兩種：一是個(gè)別輔導(dǎo)，即為新手教師配備一個(gè)經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師對(duì)其進(jìn)行專門的指導(dǎo)與培訓(xùn)；二是研修，包括校內(nèi)研修、教師中心進(jìn)修和專題研修。英國新任教師入職培訓(xùn)主要包括兩方面內(nèi)容：一是對(duì)新任教師的支持和監(jiān)督，二是對(duì)新任教師的評(píng)估。入職培訓(xùn)主要以校本培訓(xùn)模式為主，由中小學(xué)校培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、師范學(xué)校、地方教育當(dāng)局協(xié)同完成。美國推行“新教師入門指導(dǎo)計(jì)劃”，包括導(dǎo)師制與指導(dǎo)小組制兩種組織形式。導(dǎo)師制是指分派經(jīng)驗(yàn)豐富的教師給新教師作“導(dǎo)師”；指導(dǎo)小組成員除了導(dǎo)師，還包括校長、副校長、教學(xué)專業(yè)人員，或者從大學(xué)教育學(xué)院聘請(qǐng)的教授。

在國外教師入職培訓(xùn)的啟示下，我國對(duì)初任教師的培訓(xùn)包括三種形式：第一是師訓(xùn)基地培訓(xùn)。主要形式有集中輔導(dǎo)、自學(xué)和參加教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)；第二是地方教研部門對(duì)新教師進(jìn)行培訓(xùn)。這種培訓(xùn)主要以市、縣教研室組織有關(guān)教學(xué)研究活動(dòng)形式進(jìn)行；第三是校本培訓(xùn)。該方式以新任教師所在學(xué)校為培養(yǎng)主體，主要是通過業(yè)務(wù)研討、聽課、評(píng)課等形式，給新手教師導(dǎo)思想、帶業(yè)務(wù)、傳作風(fēng)。其中“師徒制”是比較普遍的校本培訓(xùn)模式，是指新教師選取一個(gè)有經(jīng)驗(yàn)的教師作為師傅，在教學(xué)中實(shí)行一對(duì)一指導(dǎo)，師徒之間通過互相聽課、評(píng)課、交流經(jīng)驗(yàn)等方式促進(jìn)專業(yè)發(fā)展。除了師徒制以外，還有學(xué)者提出一種團(tuán)隊(duì)帶教的指導(dǎo)模式，是指由一些優(yōu)秀教師組成“指導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)”，將新教師組成“新教師團(tuán)隊(duì)”，由“指導(dǎo)教師團(tuán)隊(duì)”對(duì)“新教師團(tuán)隊(duì)”進(jìn)行集體指導(dǎo)的培養(yǎng)模式。團(tuán)隊(duì)帶教采用教師實(shí)踐共同體的組織形式，能夠?yàn)樾陆處煹某砷L提供更具針對(duì)性的指導(dǎo)。

(二)教師自主專業(yè)發(fā)展

國外關(guān)于教師自主專業(yè)發(fā)展理論的研究主要有美國教師的“自我指導(dǎo)的專業(yè)發(fā)展”和英國教師的“個(gè)人專業(yè)發(fā)展計(jì)劃”。美國“自我指導(dǎo)的專業(yè)發(fā)展”理論的代表人物諾爾斯提出了“成人教育學(xué)”概念，他通過調(diào)查成人與兒童學(xué)習(xí)活動(dòng)的差異，提出“學(xué)習(xí)契約”的自主學(xué)習(xí)途徑。此外，學(xué)者克朗頓強(qiáng)調(diào)教師自主專業(yè)發(fā)展的主動(dòng)性，要求教師對(duì)自己要有更高的要求，要進(jìn)行自我監(jiān)控，自覺承擔(dān)專業(yè)發(fā)展的責(zé)任，并通過多種途徑進(jìn)行自我更新的專業(yè)發(fā)展。英國的“個(gè)人專業(yè)發(fā)展計(jì)劃”指出：教師專業(yè)發(fā)展是教師的自我學(xué)習(xí)與成長，學(xué)校和社會(huì)要為教師創(chuàng)設(shè)良好的自我學(xué)習(xí)氛圍，通過教師反思、專業(yè)引領(lǐng)和同伴互助等鼓勵(lì)教師的自我更新和成長。英國課程論專家斯騰豪斯提出了“教師是研究者”的專業(yè)發(fā)展理論，他認(rèn)為行動(dòng)研究是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，是教師專業(yè)發(fā)展必不可少的重要環(huán)節(jié)。

新手教師的專業(yè)發(fā)展是建立在教師自主、主動(dòng)地通過個(gè)人努力尋求專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)上，其成長的動(dòng)力來源于教師內(nèi)在的自我更新和激勵(lì)?？偨Y(jié)我國關(guān)于教師自主專業(yè)發(fā)展途徑的研究主要有以下四方面：第一，提升自我認(rèn)同感，堅(jiān)定教師信念。自我認(rèn)同是教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力源泉。第二，新教師要經(jīng)常進(jìn)行自我反思。在反思內(nèi)容上，教師要把整個(gè)教學(xué)過程作為反思對(duì)象，認(rèn)真尋找自身存在的問題；在反思結(jié)果上，教師要積極撰寫反思日記，定期分析自身專業(yè)的發(fā)展行為和軌跡，讓教學(xué)反思貫穿教學(xué)生涯的始終；第三，教師要積極進(jìn)行實(shí)踐體驗(yàn)，真正把專業(yè)發(fā)展落到實(shí)處，將自己的理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合。第四，教育部門以及學(xué)校要相信教師，給新教師創(chuàng)造積極自主發(fā)展的氛圍與機(jī)會(huì)，促進(jìn)教師的身份認(rèn)同，提高教師自主發(fā)展的積極性。

“個(gè)體發(fā)展是在發(fā)展主體與周圍環(huán)境積極的相互作用中，通過主體的各種活動(dòng)實(shí)現(xiàn)的，其實(shí)質(zhì)是個(gè)體生命的多種潛在可能逐漸轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)個(gè)性的過程?！苯處煹膶I(yè)發(fā)展亦是如此。新教師只有將個(gè)人努力與外部支持相結(jié)合，才能起到最大的效力。

三、評(píng)析

(一)已有研究趨勢(shì)

關(guān)于新手教師專業(yè)發(fā)展研究從2017年以前大體呈上升趨勢(shì)，但最近兩年研究數(shù)量有所下降。從整體上看，對(duì)新手教師研究的內(nèi)容不斷豐富，視角逐漸增多。由關(guān)注外部的教師培訓(xùn)和工作困擾逐漸聚焦于提升新手教師的教學(xué)技能和實(shí)踐智慧，從關(guān)注新手教師這一群體轉(zhuǎn)而關(guān)注新手教師個(gè)體差異。從研究方法上來看，實(shí)證研究和比較研究不斷增多。從研究對(duì)象上看，更趨向?qū)ο蟮亩鄻踊?/p>

(二)不足之處

1.缺乏新手教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)理論研究

通過梳理文獻(xiàn)得出，當(dāng)前關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展階段的理論研究比較多，比如富勒的教師關(guān)注階段論、費(fèi)斯勒的教師生涯循環(huán)論、休伯曼的教師職業(yè)生命周期，還有葉瀾的自我更新取向的教師階段論，但僅關(guān)注新手階段教師群體專業(yè)發(fā)展理論的研究較少。

2.大部分新手教師的研究趨向外部培訓(xùn)，關(guān)注內(nèi)在專業(yè)素養(yǎng)的研究相對(duì)較少

現(xiàn)有的關(guān)于新手教師專業(yè)發(fā)展的研究主要關(guān)注在入職教育方面和入職適應(yīng)性或困境的現(xiàn)狀調(diào)查，關(guān)于教師內(nèi)在素養(yǎng)的研究雖有新教師的實(shí)踐智慧、教學(xué)反思和課例等的研究，但數(shù)量很少。

3.缺少對(duì)新教師個(gè)體心理成長的關(guān)注

研究多從引起新教師專業(yè)發(fā)展困境的外部因素著手，如新環(huán)境的陌生、人際的疏遠(yuǎn)、教學(xué)任務(wù)的繁重等，而對(duì)新教師心理狀態(tài)的關(guān)注較少。在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展途徑的研究中也缺少心理疏導(dǎo)的解決辦法。

(三)研究展望

新手教師處于教師專業(yè)發(fā)展的特殊階段，面臨新環(huán)境的適應(yīng)以及角色轉(zhuǎn)換的沖突。研究者應(yīng)加大對(duì)新手教師的持續(xù)關(guān)注，未來的研究應(yīng)推進(jìn)新手教師專業(yè)發(fā)展理論的探索，多關(guān)注新手教師個(gè)人專業(yè)素養(yǎng)提升，通過實(shí)證研究方法深入到新教師群體中剖析他們的專業(yè)成長過程，深入了解新教師群體的發(fā)展困境，關(guān)注他們的心理狀態(tài)，傾聽他們的心聲，針對(duì)新教師發(fā)展的真實(shí)困境研究相應(yīng)的解決策略。