國外學校環(huán)境教育研究述評

曾婷婷，張虹萍

（佳木斯大學，黑龍江佳木斯 514000）

1 主要國家開展學校環(huán)境教育的發(fā)展概況

1.1 英國的學校環(huán)境教育

1972年，英國大學國王學院院長盧卡斯教授提出實現(xiàn)學校環(huán)境教育目的的盧卡斯模式（Lucas Model）。1974年，英國學校委員會提出運用“盧卡斯模式”作為國家中小學環(huán)境教育的主要理論及基本指導原則。1990年，英國國家課程委員會再次強調中小學環(huán)境教育必須從“盧卡斯模式”3個層面入手。

英國的學校環(huán)境教育主要通過兩種形式。第一種是以“實地探究”為特色的實踐策略，要求通過學校組織，教師設計，學生配合，積極主動地參加學校戶外活動，實現(xiàn)環(huán)境教育的三大目標；第二種是以學科滲透為基礎的教學策略。

1.2 德國的學校環(huán)境教育

20世紀七八十年代，聯(lián)邦德國各州統(tǒng)一要將“環(huán)境”作為整個聯(lián)邦德國地區(qū)的中小學課程體系的重要優(yōu)先戰(zhàn)略地位。環(huán)境教育被看作是一門獨立的學科，貫穿于整個中小學課程體系。以滲透課程組織模式，有序指導現(xiàn)行學科中的環(huán)境教育，把環(huán)境教育內容大致分為8個專題，生物和地理學科成為德國實現(xiàn)環(huán)境教育目的的主要學科。

德國學校環(huán)境教育的典型項目——Fifty-fifty project（半半項目），是以為學校節(jié)約能源和資源為主要目的的項目。通過項目的實施，引導和教育學生愛護自然、減少浪費，教師通過向學生講解節(jié)約生活中可以看到的一些主要能源的重要意義，讓學生展開討論，提出并實施節(jié)能方案，進而提高學生環(huán)保意識，培養(yǎng)學生環(huán)境素養(yǎng)［1］。

1.3 美國的學校環(huán)境教育

1970年，美國通過第一個《環(huán)境教育法》，率先通過法律手段制定環(huán)境教育相應的政策法規(guī)，鼓勵發(fā)展環(huán)境教育，保證了學校實踐的發(fā)展方向，成為美國環(huán)境教育的重要依據(jù)，1970年開始，美國中小學采用多學科和跨學科兩種方式進行環(huán)境教育，隨后，美國開展關于學校環(huán)境教育教學資源的教材編寫，以“地球生命”為主題首個環(huán)境教育教材開始在美國各州逐漸推行。1990年，美國頒布《國家環(huán)境教育法》，提出為中小學順利開展環(huán)境教育提供有利的政策和資金支持，推動美國師生及學校參與環(huán)境教育，隨后，美國各州、各中小學相繼推行各種環(huán)境教育計劃。

當前美國推行的最著名且影響最為廣泛的環(huán)境教育計劃包括：“樹木學習計劃（Project Learning Tree，PLT）”“ 教 師 水 計 劃（Project Water Education for Teachers，WET）”“通過學習設計的野生動物調查計劃（Project Wildlife Investigations through Learning Designs，WILD）”［2］。這3個計劃目前已經擴展到加拿大、澳大利亞等國家。

1.4 澳大利亞的學校環(huán)境教育

20世紀80年代末到90年代初期，環(huán)境教育以課程標準的形式陸續(xù)被澳大利亞各州納入正式的學校課程中去。隨后，以課程形式作為學校環(huán)境教育的主要途徑，在澳大利亞環(huán)境教育發(fā)展中形成了特有的單一學科與全面滲透課程相結合的環(huán)境教育課程模式［1］。以課程模式開發(fā)的學校環(huán)境教育，將環(huán)境知識、環(huán)保技能和環(huán)境態(tài)度的獲取與在實際生活中的運用相結合，從而培養(yǎng)學生綜合的環(huán)境素養(yǎng)。

20世紀90年代中期以來，隨著可持續(xù)發(fā)展思想的提出，澳大利亞自2002年起，在整個國家內實施“可持續(xù)學校計劃”。要求學校把當前分散的環(huán)境教育資源、途徑和方法納入整合性的計劃當中，通過這種整合性的計劃和教育使學生形成可持續(xù)性的生活方式?！翱沙掷m(xù)學校計劃”在澳大利亞已經形成了相對完善的體系，有具體的實踐策略，評估體系。

1.5 日本的學校環(huán)境教育

20世紀70年代初，日本中小學的社會科學學習大綱中增加了公害的學習內容，形成具有日本特色的“公害教育”，成為日本學校環(huán)境教育的開端；1989年，日本文化部提出要注重培養(yǎng)學生認識環(huán)境及資源的重要性，確定不同年級的環(huán)境教育相關專題，通過各科教師根據(jù)本學期、本學科為載體促進學生的環(huán)境學習，發(fā)展環(huán)境素養(yǎng)［1］。

日本中小學環(huán)境教育的目標，即要使中小學生通過關注生態(tài)問題，發(fā)展能夠解決環(huán)境問題的技能、思考力和判斷力。從保護環(huán)境的立場出發(fā)，對環(huán)境負責，審視自身行為，探討人應有怎樣的生活方式。日本學校環(huán)境教育具體到初等、中等、高等，不同年級都有不同的具體要求，如在初等教育一年級時要關注公路的設備、道路安全設施以及水、電、氣體的重要性；中等教育一、二年級，環(huán)境教育主要突出人類生活環(huán)境和生活方式的多樣性。

1.6 巴西的學校環(huán)境教育

作為擁有世界最大的熱帶雨林，最豐富的植物品種的國家，提高公民的環(huán)境保護意識，是巴西保護本國生態(tài)多樣性，保護世界生態(tài)多樣性的關鍵。1989年，巴西環(huán)境和自然資源研究所成立，倡議學校內部開展環(huán)境教育。1997年，巴西制定出環(huán)境教育、可持續(xù)發(fā)展方面的具體對策和計劃。巴西近三十年的學校環(huán)境教育沒有把環(huán)境教育融入學校課程中。

1.7 南非的學校環(huán)境教育

20世紀80年代開始，南非通過教育改革，將環(huán)境教育作為基礎教育的主要課程納入學校課程中。南非的學校環(huán)境教育主要要求通過跨學科的方式，著重培養(yǎng)學生解決環(huán)境問題的思維和技能，促進學生參加各種形式的社會活動以改善環(huán)境質量。

南非教育部課程開發(fā)部門針對學校環(huán)境教育，提出以環(huán)境教育為中心的8個核心學習領域，在各個領域進行環(huán)境學習的定位，形成相關的環(huán)境教育的獨特學習領域。

2 研究開展環(huán)境教育的方式

2.1 環(huán)境教育與學科結合

從地理學科的教學資源、支持項目等出發(fā)，有學者研究地理學科加入萊索托環(huán)境教育資助項目（LEESP）之后，從其實施結果論述地理學科與環(huán)境教育的一致性。墨哈爾卡·萊瑟利莫（Mohaeka Raselimo）在此基礎上，研究對地理學科的知識進行整合以適應LEESP的課程改革，以及研究地理學科的主要教學資源GIS（地理信息系統(tǒng)）如何運用于環(huán)境教育的數(shù)據(jù)分析。關于化學與生物學科如何與環(huán)境教育相結合，大多學者都是從研究教師如何利用自身學科優(yōu)勢，論述了當前的化學、生物教師在課堂上利用學科知識進行環(huán)境教育的過程仍然處于初步、保守階段，建議教師在教授知識時，要有環(huán)境保護的情感傾向。如歐斯門·西門（Osman ?imen）等創(chuàng)新提出生物教師在環(huán)境教育中要有自我效能信念。

2.2 利用ICT進行環(huán)境教育

ICT，即信息通信技術（Information and Communication Technology），加納·布萊諾西瓦（Jana Prinosilová）、G·法威樂（G.Fauville）等都認為可以將ICT技術作為支持學校環(huán)境教育的重要技術，提供環(huán)境教育的技術支持。

2.3 利用各類場所進行環(huán)境教育

英國編者喬瑟菲·漢德森（Joseph Henderson）等，則在《新自由主義與環(huán)境教育》（Neoliberalism and Environmental Education）一書中，創(chuàng)新提出運用新自由主義思想和行動在正式、非正式和社區(qū)環(huán)境中塑造環(huán)境教育。

一些歐洲國家已經在中小學中進行具體化的環(huán)境教育，如淡水生態(tài)結構、大氣污染和生物多樣性等具體環(huán)境問題的教育，法國滕奇丁卡（Tench,Tinca tinca）養(yǎng)魚場是教育兒童了解淡水生態(tài)系統(tǒng)的結構形成及其生態(tài)功能；葡萄牙的一所私立學校進行以大氣污染為主題的跨學科環(huán)境教育，并以學生實際興趣為出發(fā)點；另外還有對于初等實習教師的環(huán)境態(tài)度——生物多樣性的認識與考察。

環(huán)境教育不僅局限于學校課堂、學校食堂、圖書館，校外動物園也是環(huán)境教育的重要場所，這些場所有著豐富的環(huán)境教育資源，通過分析整合，都可被環(huán)境教育納入課程或課外的學習活動中。

3 研究學校環(huán)境教育的主體

3.1 環(huán)境教育與學校課程設置

美國作家格福德的《中學環(huán)境教育課程模式》［2］、瑞典的格雷貝的《職業(yè)及技術教育中的環(huán)境教育》則研究如何在中學和職業(yè)教育進行環(huán)境教育以及設置相應的課程。英國的古德森在《環(huán)境教育的誕生：英國學校課程社會史的個案研究》一書中，通過研究論述英國環(huán)境教育的發(fā)展歷程，分析英國環(huán)境教育的典型案例，創(chuàng)新提出將課程社會史的案例研究設為一門學術性科目。希爾菲亞·利馬（Silfia Ilma）、菲特萊·威加萊尼（Fitri Wijarini）認為實現(xiàn)環(huán)境教育課題目標的一項努力是地方環(huán)境教育教科書提出利用地方效能編寫適用于當?shù)氐沫h(huán)境教育教科書，建議將環(huán)境教育作為單獨的學科。

3.2 環(huán)境教育與教師教學培訓

美國學者威爾克的著作《環(huán)境教育師資培訓策略》［3］主要研究教師在教師培訓中要加強環(huán)境教育并提供相應的技術和師資力量。在職教師和師范生兩個方面，威爾克研究教師在環(huán)境教育的作用、教師的環(huán)境教育觀以及利用自身學科優(yōu)勢進行環(huán)境教育。阿扎爾·迪亞茲（Aznar-Díaz Inmaculada）、海諾喬·盧塞納·法朗西斯戈（Hinojo-Lucena Francisco-Javier）等著重提出了評估實習教師環(huán)境教育態(tài)度的重要性和必要性，認為這是對教育新一代公民應承擔的責任和義務。阿伊罕·伊爾馬茲（Ayhan Y?lmaz）則論述了“環(huán)境保護”課程對于職前化學教師培訓的作用，有助于培養(yǎng)化學教師在環(huán)境教育上的態(tài)度與情感傾向。

3.3 環(huán)境教育與學生環(huán)境素養(yǎng)

通過解釋現(xiàn)象學研究的形式，研究者收集、分析、比較學生的環(huán)境保護意識與態(tài)度，進而提出學校環(huán)境教育的相關建議與措施；探討環(huán)境教育實踐對學生環(huán)境意識和環(huán)境問題的影響；通過交叉課程注入環(huán)境教育的內涵，應不斷增強學生對環(huán)境的認識和態(tài)度，建議在現(xiàn)有的國民教育課程中更多地使用環(huán)境專題，或將其確立為單獨的學科。南非基礎教育部認為，生活導向對南非學童發(fā)展社會和環(huán)境責任行為至關重要。

除了上述關于學校環(huán)境教育主體的研究。當前，國外的環(huán)境教育研究不僅僅局限于學校教育的三大主體，而是需要政府、社區(qū)及非政府組織與學校通力合作，實現(xiàn)學校環(huán)境教育的效益最大化。路易斯·V·阿瑪鐸·慕諾（Luis V.Amador Mu?oz）和瑪卡恩娜·恩斯特本·伊班諾（Macarena Esteban Ibá?ez）創(chuàng)新提出建立一個社會-環(huán)境教育的模型。利貝萊諾·維克特來諾（Liberio Victorino-Ramírez）等則根據(jù)拉丁美洲的具體環(huán)境，要求拉丁美洲社會維持環(huán)境教育的可持續(xù)性，在跨文化背景下，以地域為重點。

國外學者關于學校環(huán)境教育的研究涉及了進行環(huán)境教育的教育方式、方法以及教育主體的各個方面，發(fā)現(xiàn)國外學者們在著重研究環(huán)境教育如何科學性地進行，以及在自然學科中的教學資源的開發(fā)。學者們大多都從地理、生物和化學等與環(huán)境教育有直觀聯(lián)系的自然學科進行研究比較，關于環(huán)境教育如何作為一門課程進入學校教育計劃當中，國外的環(huán)境教育研究都有了豐富的發(fā)展。但是環(huán)境教育的人文性卻鮮有學者關注和研究，事實上，保護生態(tài)環(huán)境與每個地球人息息相關，我們倡導保護環(huán)境，推行環(huán)境教育，需要科學性的指導，也需要人文性的關懷。結合中國國情，隨著習總書記生態(tài)文明思想的提出與逐漸豐富完善，在有效借鑒國外環(huán)境教育發(fā)展的經驗中，中國的學校環(huán)境教育有了明確的指導思想和培養(yǎng)目標。這激發(fā)了人們保護環(huán)境和熱愛自然的熱情。培養(yǎng)生態(tài)文明意識，樹立生態(tài)文明觀，是進行學校環(huán)境教育的重要推動力。