借誤促悟：課堂前行的最美姿態(tài)

真實的課堂總是在學生不斷地閱讀探究中曲折前行的，“沒有錯誤的課堂就不是真課堂?！笔堑?，我們的課堂，應當是允許學生出錯的地方，也是鼓勵學生大膽出錯、嘗試錯誤的地方。葉瀾教授深刻指出：學生在課堂學習中的任何狀態(tài)，無論是正確或錯誤，都是教學過程中的生成性資源。在實際教學中，筆者常常思考學生出錯的緣由，借助他們的一時錯誤合理引領，借誤促悟，起到了不錯的教學效果。

一、溫和建議，在平等友好中悅納

對待學生在課堂上出現的錯誤，我們教師不可用“糾”“堵”的方式簡單處理，或者直接避開，去找尋下一位學生的正確發(fā)言，甚至自己去主動奉上正確答案。認真傾聽學生的聲音，微笑面對課堂上學生突如其來的錯誤，迅速思考解決的方法，拿出行之有效的引導策略，這能彰顯我們教師的教學理念和教學機智。

記得在初讀《草原》一課時，一學生將“渲染”的“渲”讀成了第一聲，堂下立即發(fā)出七嘴八舌的竊竊私語。有性急的學生已經急不可耐地大聲說出：“‘渲’是第四聲，讀xuàn！”正沉浸在深情朗讀中的學生漲紅臉，尷尬地抬起頭，眼神里滿是歉意和無助。筆者對堂下正在議論紛紛的學生作了一個“噓”的噤聲手勢，然后說：“xx同學讀得很深情，我們一起耐心聽她讀完這一段吧！”然而，剛才的風波已經完全打亂了朗讀學生的思緒，她變得極其謹慎，她將所有的注意力都放在字的發(fā)音上，情感的融入大打折扣。

這樣的狀況，相信我們每個老師都碰到過。面對學生朗讀時出現誤讀，如漏字、添字、錯讀字音等，大凡有這樣的幾種處理方式：表揚發(fā)現錯誤的學生：“你聽得真仔細！”給出現錯誤的學生糾正：“你把這句話再讀一下！”集中會診：“聽了某某同學的朗讀，你想對她說些什么？”這樣的方式簡單直接，對于正確朗讀有著很好的規(guī)范作用，但從出錯學生立場看，這樣的否定對于其自尊和自信都有著不同程度的傷害——有誰愿意在公共場合做靶子給人家練?。∫虼?，我們教師要善于找到合適的方法加以引導，而不是用正確的示范簡單遮之蔽之。

這里，我們不妨讓學生運用口語交際中學到的“學會建議”一法，從為對方著想的角度，采用相宜的表達進行，這樣，既維護了出錯學生的自尊，又鍛煉了其他學生的口才，同時也找到了出錯的原因，給出恰當的解決方案。如一學生這樣說道：“某某，你剛才的朗讀充滿了感情，我的眼前仿佛出現了翠色欲流的大草原。你把‘渲’讀成了第一聲，我們都替你惋惜。我想，你一定是受‘宣布’‘喧鬧’的影響吧？沒事，多讀幾遍，你就能記住‘渲’的讀音了！而且，經過了這次錯誤，你以后一定會對‘宣、喧、渲’這三個字的讀音印象特別深刻，對不對？你這是塞翁失馬?。　?/p>

學生學習的過程，本身就是對自身知識不斷豐富、不斷否定的過程，讓學生主動、大膽暴露自身的錯誤，并在充分尊重的基礎上，合理引導，積極化錯。在這樣的溫馨、平等、友好的氛圍中，學生的發(fā)展才能健康、積極，也樂意悅納別人的觀點，坦然地改正。

二、順水推舟，在嘗試錯誤中頓悟

學生的學習總會經歷“探究—出錯—反思—再探究”的過程，沒有誰能保證自己的學習過程順風順水，總是行走在正確的平坦大道上。我們大致將它們可以分為知識性錯誤和非知識性錯誤，思維處與非思維性錯誤，主觀性錯誤和客觀性錯誤，有意與無意錯誤等。學生在閱讀探究過程中出現的無論是哪一類錯誤，都是學生當前真實認知的反映，折射出的是他們思維的不完善，知識建構的缺失，因此值得我們去尋根問源，找出原因，尋找合適的引導策略，幫助學生走出錯誤的困囿。

如在閱讀小說單元的《橋》一課時，學生在沉浸在村支書舍己為人、大公無私的感動中的同時，忍不住發(fā)出了疑問：這個村子，真的只有一座木橋能通向外面嗎？這位老支部書記為什么不帶領全村人造橋修路？黑暗和暴雨中，在那么多人紛紛奔上木橋時，老支部書記怎么一眼看出自己插隊的兒子的？……顯然，出現這些疑問的原因，是學生沒有理解文學作品源于生活而高于生活的特點，直接結合自己習作時表達真情實感的要求來質疑情節(jié)的真實性了。如果我們直接告知學生小說的情節(jié)都是虛構的，其目的是為了更好地塑造人物的形象，那么，學生可能因于課本的權威原因、老師的振振有詞，當時是接受了，但對小說的特點的理解卻是膚淺的，他們今后的習作定然也會出現令人尷尬的虛構情節(jié)，甚至直接說假話、套話、空話。

因此，對于學生的這些疑問，筆者沒有直接拋出自己的觀點，而是順著他們的話題發(fā)問：“是呀！作者可以寫這位老支部書記帶領大家修橋修路、共同致富的事，兒子插隊的這件事說明他平時家教也不咋滴啊，放在這里又不真實，刪了吧！我們一起來改改?！碑斨挥幸蛔緲虻奶囟ōh(huán)境以及兒子插隊被揪出的情節(jié)被去掉之后，學生驀然發(fā)現小說原本的氛圍全沒有了，老支書也僅僅讓人感覺到很盡職。這時，筆者再結合書后練習中“討論小說最后才點明老支書和小伙子的關系的好處”，體會作者環(huán)境描寫和矛盾沖突設計的匠心，進而體會小說體裁的文本特點，就水到渠成了。

三、仔細甄別，呵護錯誤中的童真

學生在學習過程中發(fā)生的某些錯誤，從成人視角來判斷，它確實是不合理的，但從兒童的視角去察看，它又孕育著智慧的火花和創(chuàng)新的品質，需要我們教師加以精心呵護，熱情鼓勵。如上面提到的學生閱讀《橋》這篇小說產生的疑問，都是源于他們的兒童視角和生活經驗發(fā)出的。在結合老支書動作、語言、神態(tài)以及相關情節(jié)體會人物形象時，我們不妨讓學生想象、揣摩老支書復雜的心理：“面對跌跌撞撞著向木橋涌來的村民，站在木橋邊的村支書，心里會怎么想？”“面對自己兒子的插隊，他心里會怎么想？”從而讓學生在合理而又充滿個性創(chuàng)意的想象中，自覺豐滿老支書舍小家為大家的高大形象，在呵護他們的童真稚語中弘揚人物的精神張力。再如閱讀《丁香結》一課中丁香“負擔著解不開的愁怨”一句時，有學生認為“負擔”用得不準確，換成“象征”“代表”比較好。筆者將此作為課后作業(yè)，讓他們通過查字典等方式，找到充分的依據，然后下一節(jié)課討論。因為有了充分的準備，學生提到了“負擔”“擔負”這一組顛倒詞有著被動和主動的區(qū)別，提到了換成“象征”“代表”意思更直接，但沒有了擬人的味道……

在肯定中鼓勵他們繼續(xù)探究，這是對學生主體的尊重，對人類認知發(fā)展規(guī)律的尊重。我們今天對學生觀點的呵護，發(fā)言的尊重，也許就是為明天種下有主見、有創(chuàng)見的種子。

筆者認為，理性看待學生學習過程中出現的種種錯誤，及時采用合理的引導方式，可以呵護學生探究的動力，增強學生思辨的能力，促進他們認知建構的更加穩(wěn)固。因此，以學生的“學”為中心的課堂，借誤促悟，是前行的最美姿態(tài)。