基于新舊教材教學(xué)銜接下的教學(xué)目標(biāo)厘定、細(xì)化和落實(shí)

聞 靜

教材是課程資源的載體，語(yǔ)文教學(xué)要讀懂教材，更要讀懂教材的變化，深刻領(lǐng)會(huì)編者的用意。統(tǒng)編版教材在2019年秋學(xué)期開(kāi)始全面使用，中高年級(jí)面臨教材版本更迭帶來(lái)的一系列變化，需要每一位語(yǔ)文教師冷靜研讀與對(duì)比，積極鏈接新舊兩套教材，從知識(shí)能力、習(xí)慣方法等不同的維度分析具體學(xué)情，精準(zhǔn)定位目標(biāo)。

一、基于整體，聯(lián)系學(xué)情，比照中厘定教學(xué)目標(biāo)

統(tǒng)編版教材所編選的內(nèi)容、設(shè)置的語(yǔ)文要素，都具有非常鮮明的層級(jí)性，需要教師從整套、單冊(cè)、單元和課文四個(gè)分析維度，以整體性視角研讀內(nèi)容、梳理聯(lián)系、理清學(xué)情，最終厘定教學(xué)目標(biāo)。

統(tǒng)編版教材中語(yǔ)文要素的設(shè)定，完全依托于系統(tǒng)的語(yǔ)文知識(shí)和實(shí)踐性的語(yǔ)文能力，并巧妙地落實(shí)于具體的文體內(nèi)容之中，凸顯語(yǔ)用訓(xùn)練的系統(tǒng)性。比如，統(tǒng)編版教材中的閱讀策略分別是“預(yù)測(cè)”“提問(wèn)”“速度”和“有目的地閱讀”。其中“預(yù)測(cè)”是“學(xué)會(huì)提問(wèn)”的基礎(chǔ)上，只有學(xué)會(huì)“在閱讀中預(yù)測(cè)”“在閱讀中提問(wèn)”，才能提升閱讀的效率，達(dá)成“速讀”的目的；而最后“有目的地閱讀”，則是對(duì)之前所有閱讀策略的匯總和融合。從這個(gè)角度來(lái)看，這四種閱讀策略呈現(xiàn)出鮮明的層級(jí)性和整體性，教學(xué)“有目的地閱讀”這個(gè)單元，由于單元課文都是不同的體裁，教師則可以基于學(xué)生之前的原始學(xué)情，展開(kāi)不同維度的教學(xué)。比如，敘事性文本《竹節(jié)人》可以根據(jù)導(dǎo)讀提示，根據(jù)三個(gè)不同目的選擇不同的閱讀策略，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)提取信息、品讀想象以及緊扣主要情節(jié)復(fù)述等；科普說(shuō)明文《宇宙生命之謎》則可以借助文本探討的核心問(wèn)題，明確重點(diǎn)內(nèi)容，選擇恰當(dāng)?shù)拈喿x策略進(jìn)行探究；最后非連續(xù)性文本《故宮博物院》則為略讀課文，可以從具體的目的入手，通過(guò)統(tǒng)整課文素材，相機(jī)篩選內(nèi)容，完成閱讀任務(wù)。

還以上述案例中六上的閱讀策略單元為例，至少要完成以下的內(nèi)容補(bǔ)學(xué)：首先，要對(duì)文本體裁和類型的閱讀要求具有初步的了解，說(shuō)明性文本要關(guān)注說(shuō)明對(duì)象和說(shuō)明方法，敘事類文本要注重情節(jié)發(fā)展和細(xì)節(jié)刻畫(huà)，非連續(xù)性文本要以圖文結(jié)合為載體；其次，學(xué)生要具備基本的閱讀方法，比如，尋找中心句、圈畫(huà)關(guān)鍵性詞語(yǔ)、聯(lián)系具體語(yǔ)境、邊讀邊想象等，在學(xué)習(xí)完畢之后對(duì)自己所運(yùn)用的閱讀方法進(jìn)行及時(shí)地反思和回顧。統(tǒng)編版教材與之前教材相比，不是局部的變化，而是整體布局上的優(yōu)化，教師要善于從整體性視角，對(duì)照學(xué)情，了解短板，明確教學(xué)目標(biāo)，確認(rèn)統(tǒng)編版教材使用的方向。

二、單元統(tǒng)整，依托要素，關(guān)聯(lián)中細(xì)化教學(xué)目標(biāo)

縱觀統(tǒng)編版教材所設(shè)置的語(yǔ)文要素，涉及四個(gè)方面：知識(shí)、能力、策略和習(xí)慣，并依托于表達(dá)和閱讀兩條線，以彼此呼應(yīng)之勢(shì)呈現(xiàn)。深入研讀統(tǒng)編教材就會(huì)發(fā)現(xiàn)，編者在內(nèi)容選擇和呈現(xiàn)方式上可謂是煞費(fèi)苦心，正所謂“前有鋪墊性基礎(chǔ)，后有鞏固性提升”。整個(gè)單元緊扣語(yǔ)文要素，將課文、交流平臺(tái)、語(yǔ)文園地進(jìn)行了整體性關(guān)照，課后的習(xí)題也根據(jù)課文內(nèi)容和在單元中所處的位置不同，將語(yǔ)文要素設(shè)置成為不同的方面，逐層深入。

比如，統(tǒng)編版四上第三單元。這個(gè)單元中的人文主題和語(yǔ)文要素分別是“處處留心皆學(xué)問(wèn)”“體會(huì)文章準(zhǔn)確生動(dòng)的表達(dá)，感受作者連續(xù)細(xì)致的觀察”。教師可以站立在教材單元的視角，對(duì)這一單元中所有的教學(xué)資源進(jìn)行重組，將語(yǔ)文園地和習(xí)作中的教學(xué)點(diǎn)，相機(jī)滲入到課文學(xué)習(xí)過(guò)程中。比如，這個(gè)單元語(yǔ)文園地中的“詞句段運(yùn)用”欄目著重訓(xùn)練學(xué)生借圖感受連續(xù)觀察的意識(shí)，并品析、鑒賞、內(nèi)化了描寫(xiě)準(zhǔn)確生動(dòng)的語(yǔ)句。這一落腳點(diǎn)就可以在這個(gè)單元的精讀課文《爬山虎的腳》中，借助典型語(yǔ)段加以落實(shí)；再比如習(xí)作要求學(xué)生寫(xiě)“觀察日記”，提出可以借助資料袋的形式積累所要寫(xiě)的素材，并為學(xué)生拓展補(bǔ)充了“閱讀鏈接”，旨在引導(dǎo)學(xué)生嘗試運(yùn)用圖文結(jié)合和表格等多種路徑，將觀察所得轉(zhuǎn)化為具體的觀察日記。這些教學(xué)的價(jià)值點(diǎn)就可以在精讀課文《蟋蟀的住宅》中落實(shí)，相機(jī)鞏固單元訓(xùn)練的核心要素。這種基于單元整體性的資源充足、讀寫(xiě)結(jié)合的教學(xué)模塊，就在循序漸進(jìn)的過(guò)程中得到了最充分地實(shí)現(xiàn)。

以統(tǒng)編版教材六上第一單元為例，教師在教材的基礎(chǔ)上積極拓展了課外閱讀資料。比如，教學(xué)《草原》之后，可以拓展補(bǔ)充老舍《濟(jì)南的春天》，并要求學(xué)生模仿文本擬人、比喻修辭手法，描寫(xiě)一處景物；教學(xué)精讀課文《丁香結(jié)》之后，可以拓展畢飛宇的《大地》，并要求學(xué)生描寫(xiě)生活中的一種事物，結(jié)合具體的詩(shī)句來(lái)表達(dá)自己的情感；教學(xué)略讀課文《花之歌》，可以相機(jī)拓展紀(jì)伯倫地《雨之歌》，鼓勵(lì)學(xué)生嘗試運(yùn)用想象，化身為一種事物，將可能遭遇到的經(jīng)歷用文字寫(xiě)出來(lái)。

小學(xué)語(yǔ)文屬于扎根階段，聚焦單元，基于文本，不斷地勾連要素才能合理地開(kāi)放和延展單元內(nèi)容，從而在細(xì)化目標(biāo)的基礎(chǔ)上，讓統(tǒng)編版教材更加聚焦。

三、研究辨析，復(fù)習(xí)再現(xiàn)，融合中落實(shí)教學(xué)目標(biāo)

在統(tǒng)編版教材使用的過(guò)程中，必須要面對(duì)一個(gè)全新的現(xiàn)象：即之前板塊中曾經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的內(nèi)容，還需要面臨重學(xué)。對(duì)于這一類對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)相對(duì)熟悉的陌生課文，教師需要對(duì)文本具體的語(yǔ)言進(jìn)行比照，更需要對(duì)所在單元的語(yǔ)文要素、課后習(xí)題以及所處的學(xué)段、冊(cè)數(shù)和單元等方面進(jìn)行多維度考量，從而在研究辨析、關(guān)聯(lián)再現(xiàn)的基礎(chǔ)上高效落實(shí)教學(xué)目標(biāo)。

比如，統(tǒng)編版五下中的《軍神》一課，學(xué)生曾在三年級(jí)就學(xué)習(xí)過(guò)。在統(tǒng)編版教材中被編入了一組描寫(xiě)人物的單元中，其語(yǔ)文要素是“通過(guò)動(dòng)作、語(yǔ)言和神態(tài)的描寫(xiě)，體會(huì)人物的內(nèi)心”，選入統(tǒng)編版之后，由于從第二學(xué)段調(diào)整到第三學(xué)段，課文的內(nèi)容有了大幅度的增加。因此，教師可以這樣來(lái)落實(shí)統(tǒng)編版教材中的教學(xué)目標(biāo)：首先，激活經(jīng)驗(yàn)，從已經(jīng)學(xué)習(xí)過(guò)的《軍神》入手，直接出示兩篇課文的生字表，在對(duì)比中明晰需要補(bǔ)學(xué)的生詞，重點(diǎn)解決“由衷”和“堪稱”的意思；其次，緊扣課文中沃克醫(yī)生兩次“愣住了”，引導(dǎo)學(xué)生品讀文本中人物的對(duì)話，不斷走進(jìn)人物的內(nèi)心世界，感受人物的高貴品質(zhì)；最后，將教學(xué)的精力都集中在描寫(xiě)劉伯承言行的細(xì)節(jié)上，再次創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生從人物細(xì)節(jié)中探尋其人物內(nèi)心世界。

這樣的教學(xué)就完全從學(xué)生的具體學(xué)情出發(fā)，將教學(xué)的立足點(diǎn)置放在新舊課文的對(duì)比上，高效地厘定了生字詞教學(xué)的重難點(diǎn)以及對(duì)文本關(guān)鍵性語(yǔ)言的品析，使得教學(xué)的目標(biāo)更加聚焦，學(xué)生學(xué)習(xí)的支架也更加牢固。面對(duì)統(tǒng)編版教材中的復(fù)現(xiàn)，就完全可以從學(xué)段目標(biāo)、單元目標(biāo)以及文本自身特質(zhì)出發(fā)，著力探尋文本中的不同之處，尋求其鮮明的語(yǔ)言特點(diǎn)，將語(yǔ)文學(xué)習(xí)朝著更加清晰而明確方向發(fā)展，有效地推動(dòng)了學(xué)生思維能力和語(yǔ)言實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)地發(fā)展。

新舊版本教材的過(guò)渡與銜接，既要向后回望舊教材，也要向前展望新教材，只有在深度融合、新舊勾連的基礎(chǔ)上，才能真正提升學(xué)生閱讀的整體性效果。