試論教育的未來

Jutta Allmendinger

(柏林洪堡大學(xué)，德國 柏林 10099)

公元紀(jì)年開始不久，古羅馬時(shí)代的著名哲學(xué)家塞內(nèi)加(Seneca)說過一句話：“Non vitae, sed scholae discimus”，即“我們是在為學(xué)校，而不是為生活學(xué)習(xí)”。塞內(nèi)加當(dāng)時(shí)旨在批評(píng)學(xué)校教育。現(xiàn)在人們引用這句話時(shí)，將前后句顛倒過來，直接符合現(xiàn)今道德理想的“Non scholae, sed vitae discimus”，即“我們不是為學(xué)校，而是為生活學(xué)習(xí)”。這一陪伴我們當(dāng)中很多人的至理名言到底有哪些涵義呢？回答這個(gè)問題前，首先要思考以下五個(gè)問題：第一，“學(xué)?！笔鞘裁?？那些在教育系統(tǒng)里已經(jīng)扎根的公立教育與職業(yè)教育機(jī)構(gòu)不是已經(jīng)被私立的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和組織奪去了很多權(quán)力和影響力嗎？第二，“生活”是什么？一面是經(jīng)濟(jì)上的生存、社會(huì)地位、人格；一面是經(jīng)濟(jì)價(jià)值、(強(qiáng)制)適應(yīng)社會(huì)上的價(jià)值觀、融入社會(huì)嗎？第三，“學(xué)習(xí)”是什么？通過什么樣的學(xué)習(xí)能夠?qū)W到什么知識(shí)，當(dāng)今的學(xué)習(xí)與知識(shí)型社會(huì)具有哪些特征？第四，引用塞內(nèi)加的名言，是不是其原句的表達(dá)更為準(zhǔn)確呢？我們難道不是主要在為學(xué)?；蚱渌逃龣C(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)嗎？因?yàn)樗麄兂鼍咦C明、蓋章。這些最終比確實(shí)擁有知識(shí)更重要嗎？第五，教育仍然是保證人們享有物質(zhì)財(cái)富、實(shí)現(xiàn)人格發(fā)展、幫助國家實(shí)現(xiàn)競爭優(yōu)勢(shì)、穩(wěn)定和增長的手段嗎？

為學(xué)校和為生活學(xué)習(xí)到底指的是什么？教育和人才培養(yǎng)制度是否適合？提起“為學(xué)校學(xué)習(xí)”，可以說出很多不足：課程設(shè)置與生活和勞動(dòng)力市場的需求不吻合；教學(xué)方法不適當(dāng)，造就了眾多“毫無興趣”、沒有任何學(xué)習(xí)內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力的學(xué)生。換句話說，教育政策和學(xué)校沒有認(rèn)識(shí)到任務(wù)所在，讓很多能夠使學(xué)生受益的機(jī)會(huì)白白溜走。

1 我們不是為學(xué)校，而是為生活學(xué)習(xí)

“為生活學(xué)習(xí)”意味著使自己——并且能夠——為在高度復(fù)雜和迅速變化的世界作好準(zhǔn)備。多元性、數(shù)字化和可持續(xù)性是描述現(xiàn)實(shí)世界的關(guān)鍵詞。因此，學(xué)習(xí)的意義不僅僅停留使自己生活在經(jīng)濟(jì)上有保障的層面。

多元性。學(xué)校應(yīng)該為學(xué)生參與社會(huì)生活做好準(zhǔn)備，這就必然意味著我們要為多元性(或多樣化)做好準(zhǔn)備。一個(gè)人必須愿意和他人交談。只有走過社會(huì)上各個(gè)圈子的十字路口(Georg Simmel)，人們才能學(xué)會(huì)質(zhì)疑和修正自己的成見和偏見。我們當(dāng)中沒有任何一個(gè)人是沒有偏見的。在此舉一個(gè)自己親身經(jīng)歷的例子：我最近在柏林當(dāng)了一天的垃圾清理工。事實(shí)上，我是想證明婦女也可以做這項(xiàng)工作。當(dāng)我早上到了工作地后，遇到的挑戰(zhàn)跟一開始想象的完全不一樣。當(dāng)時(shí)我是工廠里300個(gè)男性員工中的唯一女性，肯定也是唯一一個(gè)60歲以上的人。我必須從中間一條過道走到報(bào)名點(diǎn)。當(dāng)時(shí)我以為其他工人一定會(huì)笑出聲，說貶低的話，調(diào)皮地看著我走過。但是這一切都沒有發(fā)生，當(dāng)時(shí)也沒有人知道我今天會(huì)出現(xiàn)在他們中間。我原本想象到的垃圾清理工可能會(huì)有的一些典型行為方式完全被現(xiàn)實(shí)給否定了，不僅在早上，而且全天都是。這當(dāng)然是一個(gè)非常奇特的例子。值得思考的是，我們對(duì)生活在身邊的人了解多少呢？我們有多少先入為主的看法呢？

由ZEIT周刊、Infas應(yīng)用社會(huì)科學(xué)研究所和柏林社會(huì)科學(xué)學(xué)術(shù)研究中心進(jìn)行的遺產(chǎn)研究(Verm?chtnisstudie)揭示了成見對(duì)我們有多大的影響。研究發(fā)現(xiàn)，通常人們對(duì)他人作出的揣測(cè)與他人自己的想法、思考和感受沒有多大聯(lián)系。每個(gè)人感覺自己都是有別于他人的，這并不是因?yàn)樗麄冇袇^(qū)別于大眾的需求，而僅僅很單純地是因?yàn)槿似鋵?shí)并不關(guān)心其他人的想法。[1]學(xué)習(xí)與他人相處可以通過與他人溝通來開始，最好是通過跟他們見面。這樣的話，哪還有比學(xué)校和教育機(jī)構(gòu)更合適的地方呢？

在此涉及的不僅僅是為多元性本身做好準(zhǔn)備，還有那些與之伴隨共同出現(xiàn)的東西，例如自信、勇氣，也都是要為培養(yǎng)它們做好準(zhǔn)備的。如果我沒有這兩樣?xùn)|西，就不會(huì)想到去垃圾清理場，因?yàn)槟菢訉?duì)我來說，失敗的可能性會(huì)太高。如果中途失敗，就必須要承認(rèn)自己不適合這項(xiàng)工作，從而產(chǎn)生挫敗感。人必須能夠應(yīng)對(duì)失敗，具有“心理復(fù)原力”(Resilienz)。體驗(yàn)多元性也意味著對(duì)他人和其他事物保持好奇心，對(duì)變化持開放的態(tài)度，在此人們也需要有良好的自信心。

通過教育可以多大程度上來培養(yǎng)人的自信心呢？科學(xué)研究清楚地表明這兩者之間是有聯(lián)系的：缺乏教育的人尤其較多地會(huì)感到被排斥，不愿意與那些跟他們不一樣的人接觸，在陌生人中感到不安全，也避免與他們接觸。[2]而缺乏自信、沒有安全感在此是重要原因。

數(shù)字化。數(shù)字化滲透到整個(gè)生活中，每天都在改變著我們的生活。盡管數(shù)字化引起了許多變化，但我們還是可以相對(duì)容易地跟上社會(huì)的節(jié)奏，甚至幾乎很少注意到這些變化。當(dāng)然，如果涉及的僅僅是電子設(shè)備自動(dòng)更新系統(tǒng)或其他小變化，則不需要學(xué)習(xí)很多新的東西，只要調(diào)整一些自己的行為來適應(yīng)這些變化即可。但在某些領(lǐng)域，數(shù)字化帶來的變化是空前性的，我們也必須相應(yīng)地作出巨大改變。比如，銀行里的許多工種正在消失，自動(dòng)化使這里的很多工作可以更快、以更低的成本完成。在印刷、零售、醫(yī)療行業(yè)也可觀察到同樣的情況。面對(duì)許多消極的聲音，其實(shí)不必?fù)?dān)心高失業(yè)率。舊工種消失了，新工種自然會(huì)出現(xiàn)。但我們必須做好準(zhǔn)備去迎接新的開始，比如做第二次職業(yè)培訓(xùn)，在職業(yè)上重新定位。不要在內(nèi)心暗想：“天哪，又得上學(xué)了”，相反，學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)能讓人們把學(xué)習(xí)視為一種收獲，并能夠享受其中。

對(duì)許多人來說，數(shù)字化也意味著必須更加自律，具有更強(qiáng)的自我管理能力。人們需要有能力不去無休止地消費(fèi)社交媒體，擺脫它的牽制。我們要有在家辦公的能力，要像在開放式辦公室一樣有紀(jì)律性，就像在辦公室通過其他人長期監(jiān)督而形成的。但我們同樣也不要壓榨剝削自己。工作時(shí)間結(jié)束后，無論是在辦公室還是在家里工作，都應(yīng)當(dāng)有能力可以停下工作，享受下班時(shí)間。這種態(tài)度和自制力當(dāng)然不是與生俱來的，是可以通過學(xué)習(xí)獲得的。

可持續(xù)性。雖然可能會(huì)有人感覺意外，但擁有可持續(xù)性的意識(shí)也是在學(xué)?？梢詫W(xué)到的。以可持續(xù)性的方式生活并關(guān)注子孫后代的生活環(huán)境，也與個(gè)人態(tài)度和意識(shí)密切相關(guān)，即“我可以用自己的行為改變一些事情”。如今有很多人，明白自己的日常生活行為缺乏可持續(xù)性，但做不到在生活中去踐行可持續(xù)性的生活方式，他們?nèi)狈@樣做的力量和團(tuán)結(jié)精神。在遺產(chǎn)研究中，我們稱這種態(tài)度為投降，即一種無法改變?nèi)魏螙|西的感覺[3]。如果這種感覺得到大多數(shù)人的認(rèn)同，那么就確實(shí)會(huì)變成什么都保持一成不變了，但這應(yīng)該沒有人希望如此。

不為學(xué)校，而為生活學(xué)習(xí)意味著：在學(xué)校接受教育的過程中，我們應(yīng)當(dāng)，而且是必須學(xué)會(huì)對(duì)他人開放，對(duì)新事物有興趣和好奇心，并具有自信和自我效能感。

2 今日的教育

可學(xué)校是按這些要求辦的嗎？培養(yǎng)學(xué)生與多元性相處，對(duì)新事物感興趣，培養(yǎng)他們實(shí)施可持續(xù)性的行動(dòng)嗎？讓我們從多元性開始，或者更好的是從多樣性的反面，也就是從一座座的墻說起。學(xué)校根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)、居住地以及社會(huì)背景或文化背景把學(xué)生區(qū)分開來。學(xué)校就這樣把孩子和青少年們隔離起來，使他們沒有機(jī)會(huì)去與其他人和陌生人接觸交流。因此，學(xué)校建立的這些墻恰恰是在逃避多元性。

分層教育體系。垂直結(jié)構(gòu)的分層教育體系從兒童時(shí)期開始就很早地根據(jù)他們(預(yù)期)可能會(huì)有的表現(xiàn)進(jìn)行及早分離。[4]即，實(shí)行這種教育體系的國家很早就開始對(duì)學(xué)生進(jìn)行篩選，甚至在9歲到12歲的年齡段，學(xué)生就被分到不同層次的學(xué)校。隨后，學(xué)生獲得什么層次學(xué)校的文憑便起著舉足輕重的作用。盡管改變教育路徑并不是完全沒有可能，但這種情況至今仍然屬于少數(shù)。即這種體系下，人們從學(xué)校到勞動(dòng)力市場的過渡很早就定型了。獲得較低層次畢業(yè)文憑的年輕人在勞動(dòng)力市場上所擁有的選擇與獲得較高層次畢業(yè)文憑的年輕人相比完全不同。因此，中小學(xué)的影響力很大。但有些國家不實(shí)行這種制度，并非將學(xué)生的畢業(yè)文憑作為衡量進(jìn)入更高人才培養(yǎng)層次和勞動(dòng)力市場的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，而是由高校和雇主來進(jìn)行篩選，篩選通常由類似評(píng)估中心(Assessment Centern)內(nèi)容廣泛、多維視角的測(cè)試組成。但即使這里也適用塞內(nèi)加的話，只需做一點(diǎn)點(diǎn)修改，把它變成：“只是為考試學(xué)習(xí)，不是為生活。”盡管如此，以上對(duì)學(xué)校體系的分析表明，分層不是很明顯的學(xué)校體系更會(huì)把“生活”融入到學(xué)校的日常。斯堪的納維亞和盎格魯-撒克遜地區(qū)的許多學(xué)校開設(shè)的應(yīng)用型學(xué)科都顯示了這一點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)了CAS的高度重要性，即創(chuàng)造、行動(dòng)和服務(wù)。這都是那些國家課程設(shè)置中毋庸置疑的組成部分。簡言之：誰不行動(dòng)起來為他人服務(wù)，就先不必學(xué)習(xí)其他東西。

或許可能有人會(huì)駁斥：在分層體系中體現(xiàn)出的能力集群和那些成績?cè)谕凰降膶W(xué)習(xí)群體能夠促進(jìn)這些學(xué)生的發(fā)展。如果這一命題成立，那么采用分層教育體系的國家，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果也應(yīng)當(dāng)比那些不是很早對(duì)學(xué)生分類，放棄同質(zhì)學(xué)生群體國家的學(xué)生好。[5]事實(shí)相反，在德國這個(gè)分層鮮明的國家，9%的學(xué)生在閱讀技能(PISA)方面獲得了非常高水平的能力(第5級(jí)和第6級(jí))，但在那些讓不同層次的學(xué)生在一起較長時(shí)間進(jìn)行共同學(xué)習(xí)的國家，如芬蘭，這項(xiàng)比例占14%，法國為13%，比利時(shí)為12%，愛爾蘭為11%，荷蘭和波蘭為10%。比利時(shí)和荷蘭在數(shù)學(xué)方面的能力也特別高，近20%的人達(dá)到了5級(jí)或6級(jí)。在這些國家，學(xué)生在一起要學(xué)到15歲、16甚至17歲(OECD 2014)。當(dāng)然這并非意味著推遲讓學(xué)生分開學(xué)習(xí)是取得出色學(xué)習(xí)成果的原因，但至少不是妨礙的因素。

可以得出的結(jié)論是，分層的學(xué)校體系阻礙多元性發(fā)展(這里的多元性指的是不同能力)。因此，在這樣的體系下，學(xué)生不會(huì)對(duì)當(dāng)今這個(gè)多元社會(huì)持開放心態(tài)，同時(shí)導(dǎo)致了他們相互之間很早就彼此封閉。

區(qū)域隔離。除根據(jù)學(xué)生的成績，學(xué)校還有其他區(qū)分原則。比較常見的是按居住地原則。通常，學(xué)生按照居住地就近原則被分配至不同學(xué)校，因此，學(xué)校學(xué)生的構(gòu)成取決于其居住地區(qū)的人口結(jié)構(gòu)。Marcel Helbig和Stephanie J?hnen[6]根據(jù)官方數(shù)據(jù)所做的一項(xiàng)廣泛調(diào)查研究表明，近年來德國城市里的空間隔離(r?umliche Segregation)現(xiàn)象十分嚴(yán)峻。在德國許多城市，按照《社會(huì)法典II》領(lǐng)取福利金的人群聚集十分緊密。在所有人群中進(jìn)行比較，城市里的社會(huì)分化在兒童或有孩子的家庭中更為明顯。與此同時(shí)，在受調(diào)查的74個(gè)城市的人口聚集區(qū)中，36個(gè)城市里有50%以上的兒童生活在按照《社會(huì)法典II》領(lǐng)取福利金的家庭里。如果翻閱關(guān)于鄰里效應(yīng)的文獻(xiàn)會(huì)發(fā)現(xiàn)，按居住區(qū)域劃分學(xué)校的方法對(duì)這些社會(huì)處境不利的年輕人來說，對(duì)他們今后的生活機(jī)遇會(huì)產(chǎn)生負(fù)面影響。一個(gè)直接影響是，在這些地區(qū)的學(xué)校中，會(huì)遇到生活危機(jī)的學(xué)生人數(shù)超過平均值，而在同一城市其他人口聚集區(qū)的學(xué)校里則幾乎沒有任何學(xué)生會(huì)遇到貧困危機(jī)。

社會(huì)與文化隔離。在德國和其他德語國家，兒童的受教育機(jī)會(huì)和教育成果很大程度上取決于其父母的社會(huì)地位和受教育水平。[7]來自受教育程度低和有移民背景家庭的兒童與來自中高社會(huì)階層家庭的孩子相比，即使具有同樣的認(rèn)知能力，但前者受教育和完成職業(yè)培訓(xùn)的幾率還是比后者低。小學(xué)時(shí)期，來自學(xué)術(shù)家庭的兒童比那些父母當(dāng)中沒有任何一方受過高等教育的孩子具有更高的閱讀能力。如果比較來自有移民背景和無移民背景家庭的兒童，也會(huì)得出類似的結(jié)果。這樣的教育不平等現(xiàn)象在中學(xué)階段持續(xù)存在。社會(huì)出身基本上決定了兒童就讀學(xué)校的類型：文理高中(Gymnasium，即德國的普通高中)學(xué)生中，58%來自學(xué)術(shù)家庭，27%來自技術(shù)工人家庭，只有19%來自熟練工人家庭。[8]因此，來自學(xué)術(shù)家庭的孩子上文理高中的比例幾乎是技術(shù)工人子女的四倍，比熟練工人的子女高出近六倍。這些差異也反映在他們所具備的能力上，7%的來自學(xué)術(shù)家庭的兒童能力不足，但技術(shù)工人家庭的兒童這一比例為16%，熟練工人家庭的子女則為22%。如果依舊停留在中學(xué)階段，繼續(xù)觀察家庭的移民背景對(duì)孩子的影響，那么可以得出以下結(jié)論：家庭有移民背景的15歲學(xué)生中，只有29%上的是文理高中，而在沒有移民背景家庭的學(xué)生中這一比例為40%。[9]

社會(huì)背景與教育成果之間并不一定存在必然聯(lián)系，鄰國的一些數(shù)據(jù)證實(shí)了這一點(diǎn)。例如，在丹麥、愛沙尼亞、芬蘭、盧森堡和瑞典，社會(huì)背景對(duì)教育成果的影響不如在德國那么大。大多數(shù)國家,父母受過高等教育的學(xué)生和父母具有中級(jí)教育資格及以下的學(xué)生相比，教育成果差別率比在德國小得多。在芬蘭，兩者的差別只有百分之二。[10]認(rèn)知能力層面的比較也類似。這些國家的比較清楚顯明，通過建立良好的制度，完全可以減小教育體系中的社會(huì)背景篩選。

當(dāng)今所處的社會(huì)變得日益多元化，但教育體系的分層和所有其他形式的隔離無疑對(duì)社會(huì)的發(fā)展是個(gè)阻礙。學(xué)校把學(xué)生以各種形式進(jìn)行區(qū)分的做法愈演愈烈，這就更加造成學(xué)校和班級(jí)的同質(zhì)化發(fā)展。但這還不是全部，其他的社會(huì)變化也造成了不同階層和文化背景的人很少能在一起相處。因?yàn)榻虝?huì)的成員越來越少，基督教的儀式變得越來越不重要，如果說以前教會(huì)因?yàn)閷?shí)施成人禮是年輕人與來自不同背景的同齡人會(huì)面的場所，那么這已經(jīng)不適用于現(xiàn)在的年輕人了。廢除兵役也帶來同樣的變化?，F(xiàn)在，這個(gè)會(huì)面的場所也消失了。除此之外，社交媒體的出現(xiàn)和傳播尤其促進(jìn)了人們和與自己同類、有共鳴人的溝通，從而推動(dòng)了這一發(fā)展趨勢(shì)。更為嚴(yán)重的是，在原本能夠?yàn)闇p弱這樣趨勢(shì)而施加影響力的領(lǐng)域，例如在住房政策、城市規(guī)劃、學(xué)校教育政策和所有其他政策領(lǐng)域，人們之間的不平等正在增加，從而使不同類的人之間彼此建立聯(lián)系的機(jī)會(huì)就更少。

為新事物做好準(zhǔn)備，應(yīng)對(duì)工作上發(fā)生的變化，學(xué)校在此可以為人們創(chuàng)造什么條件呢？這方面也有許多事情可做。首先不足的是，出發(fā)點(diǎn)依然是接受一次教育就夠用一生了。 這里還是先列舉我自己的一個(gè)例子：1992年，我在路德維希-馬克西米利安慕尼黑大學(xué)頭一次擔(dān)任教授期間，我的學(xué)生最多30歲，或者是上老年大學(xué)超過65歲以上的人。也就是說，我沒有這之間年齡段的學(xué)生。一直到現(xiàn)在，在將近三十年后的今天，這點(diǎn)都沒有發(fā)生變化，盡管每個(gè)人都清楚技術(shù)發(fā)生變革了。盡管很多人從事的工種已沒有前途，但沒有人行動(dòng)起來。這也與我們?cè)诒緡鴦趧?dòng)力市場仍未建立早期預(yù)警系統(tǒng)有關(guān)。不像衛(wèi)生健康領(lǐng)域有篩查，勞動(dòng)力市場我們沒有預(yù)防性繼續(xù)教育。接受繼續(xù)教育最早也是在它成為必不得已時(shí)，而且只有那些受雇于大型企業(yè)、國企、國際企業(yè)和受勞資協(xié)議約束企業(yè)里的幸運(yùn)兒。然而，大多數(shù)人都受雇于中小型企業(yè)，而且也有越來越多的“自由職業(yè)者”和“眾包”(crowdworker)式勞動(dòng)者等自營職業(yè)者，他們的生活都是沒有保障的。這種“去雇主化”(Entbetrieblichung)的現(xiàn)象使繼續(xù)教育成為現(xiàn)如今社會(huì)上分配非常不公的資源。此外，“去職業(yè)化”(Entberuflichung)——也就是新出現(xiàn)的很多工作還都無法歸類到教育領(lǐng)域原有的某一專業(yè)中去——使很多人在這些新領(lǐng)域里必須進(jìn)行探索。因此，現(xiàn)在需要的是寬口徑的人才培養(yǎng)，而不僅僅是專業(yè)知識(shí)。

3 解決途徑

多元性、對(duì)新事物持開放態(tài)度和可持續(xù)性，德國的學(xué)校對(duì)這三個(gè)重要元素給予的支持和推動(dòng)明顯不足。學(xué)校從多個(gè)方面來看都太具隔離性：學(xué)校按照學(xué)生的預(yù)期表現(xiàn)、父母的社會(huì)背景或移民背景來區(qū)分。多元性不是德國學(xué)校的強(qiáng)項(xiàng)，德國的學(xué)校和教育機(jī)構(gòu)在數(shù)字媒體的使用方面也有所欠缺。繼續(xù)教育被視為主要是雇主的一項(xiàng)任務(wù)，即使我們知道只有少數(shù)人能有機(jī)會(huì)接受繼續(xù)教育，即使我們知道最終也還是那些本來受教育程度較高的人去接受繼續(xù)教育。

在住房和教育政策方面，需要融入政策，以遏制對(duì)城市和學(xué)校進(jìn)行隔離。必須告別一生只接受一次教育就夠的思想。不管是職業(yè)教育還是學(xué)術(shù)教育體系，都要向不同年齡、不同職業(yè)經(jīng)歷的人開放。

需要在聯(lián)邦各州推動(dòng)所有學(xué)校的發(fā)展，德國必須加緊通過數(shù)字化協(xié)議，并盡一切努力確保相關(guān)資金的確在學(xué)校落到了實(shí)處?，F(xiàn)在，減少投資停滯比追求更多資助更為緊迫。

通過第三條教育路徑(不具備普通高校和應(yīng)用科學(xué)大學(xué)入學(xué)資格)進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)的新生比例太低，少于5%。因此，大學(xué)必須更加開放。同時(shí)，教育體系之間的互通性必須在兩個(gè)方向都得到保障，也就是既要從職業(yè)教育到高等教育，也要從高等教育到職業(yè)教育的方向。在此，勞動(dòng)者的薪資也要有所調(diào)整。盡管人們一再強(qiáng)調(diào)，職業(yè)教育和高等教育是等值的。[11]但事實(shí)也是如此嗎？如果僅觀察學(xué)生受教育后到勞動(dòng)力市場的過渡，那么此說法是完全正確的，二者的畢業(yè)生在找工作時(shí)，機(jī)會(huì)同樣高，失業(yè)率也都很低。然而，如果對(duì)“等值”(gleichwertig)一詞從字面上去理解，把“(價(jià))值”與勞動(dòng)力的價(jià)值與勞動(dòng)者的收入掛鉤，則毫無疑問的是，在德國，高學(xué)歷者的收入比只有職業(yè)培訓(xùn)結(jié)業(yè)的人收入要多70%(在奧地利為50%)。這兩類人群間的終身收入差異更為明顯：在德國，大學(xué)畢業(yè)生的收入是僅接受了職業(yè)培訓(xùn)的人的1.75倍。[12]因此，如果要保持和提高雙元制職業(yè)培訓(xùn)的吸引力，(也)要迫切地從薪酬角度入手。

但在本文探討的主題背景下，把職業(yè)培訓(xùn)和大學(xué)學(xué)習(xí)進(jìn)行相比毫無意義，因?yàn)槲覀儾皇且趦烧咧羞x擇其一。筆者認(rèn)為，鑒于大多數(shù)職業(yè)變得日益專業(yè)化，雙元制高等教育才是一條黃金道路。

“在勞動(dòng)力市場上缺少的東西就是寶貴資源”，乍一聽非常合理。這一句符合直覺的話在很大程度上也被作為理由去警告不要讓太多人都有機(jī)會(huì)讀高中或上大學(xué)。[13]可以通過實(shí)證研究去了解其間的關(guān)系，并對(duì)過去的教育收益進(jìn)行調(diào)查：高等教育的擴(kuò)張導(dǎo)致了教育收益下降嗎？相反，德國教育的擴(kuò)張并沒有使高等教育收益下降：現(xiàn)在，高學(xué)歷人群的工資相對(duì)于其他人群明顯高很多，但高學(xué)歷和教育收益之間沒有必然聯(lián)系。更具決定性的因素是勞動(dòng)力市場的發(fā)展?fàn)顩r以及農(nóng)業(yè)、工業(yè)和服務(wù)業(yè)在勞動(dòng)力市場各占的份額。盡管如此，全球化和知識(shí)社會(huì)的不斷擴(kuò)大使許多國家對(duì)受過良好教育的人有很高需求，這個(gè)市場永遠(yuǎn)不會(huì)飽和。

(本文德語版發(fā)表于“Bildung=Berufsbildung?! Beitr?ge zur 6. Berufsbildungsforschungskonferenz (BBFK)，2019 wbv Publikation，S.17-26”，本刊已獲翻譯及發(fā)表的授權(quán))