課程改革背景下的英語專業(yè)教師教學能動性探究

阮曉蕾

(安徽大學 外語學院， 安徽 合肥 230601)

1.0 引言

改革開放四十年來，我國英語專業(yè)在發(fā)展歷程中從末停止過對學科發(fā)展的反思，如“英語工具說”和“英語人文論”、英語專業(yè)的人才培養(yǎng)模式、英語專業(yè)教師應(yīng)具備的能力等(戴煒棟、張雪梅，2007；孫有中等，2018；阮煒、殷企平，2020)。2018年11月在中國高等教育國際論壇上，教育部高等教育司司長指出，專業(yè)、課程、教師、質(zhì)保是本科教育的突破口，應(yīng)叫?！皩Σ黄鹆夹摹钡膶I(yè)，消滅“水課”、打造“金課”。隨后，學者們相繼在報刊、網(wǎng)絡(luò)和期刊等媒介針對英語專業(yè)在新時代背景下的良性發(fā)展開展了新一輪的討論(蔡基剛，2018；曲衛(wèi)國、陳流芳，2018；查明健，2018；孫毅，2019)。理越辨越明，英語專業(yè)從業(yè)者善于自我審視，在學術(shù)爭鳴中表達了對專業(yè)發(fā)展的共同愿景和求真求變的決心。

落實到實踐層面，英語專業(yè)的課程改革方興未艾。近期，《普通高等學校本科外國語言文學類專業(yè)教學指南》(簡稱《指南》)(2020)指出，外語類專業(yè)應(yīng)當堅持內(nèi)涵發(fā)展、多元發(fā)展和創(chuàng)新發(fā)展，培養(yǎng)時代需要、國家期待的外語專業(yè)人才，進一步厘清了英語專業(yè)課程改革的方向。教師是教育變革的能動者(Fullan,2006)，英語專業(yè)教師在課程改革中發(fā)揮著重要作用。教師的專業(yè)素養(yǎng)和教師知識、教師的課堂設(shè)計與實施、對學生的引導(dǎo)及促學評價貫穿英語教學的始終。其中，教師作為實踐主體改變現(xiàn)狀、施加影響的意愿和能力，即教師能動性至關(guān)重要(Biesta & Tedder,2007)。本研究以英語專業(yè)教師的課堂教學能動性為視角，探索其在課程改革背景下的教學理念和教學實踐，以期為新時代背景下英語專業(yè)“何去何從”提供一定啟示。

2.0 理論視角

2.1 能動性

能動性指人作為主體有意識地促成行為發(fā)生的能力。眾多學者從不同角度對其進行了闡釋：能動性是行動者在結(jié)構(gòu)環(huán)境中建構(gòu)行為的階段性過程；能動性包含某種天賦，信念系統(tǒng)和自我約束的能力；能動性在具體的生態(tài)環(huán)境中得到發(fā)揮(Emirbayer & Mische,1998;Archer,2000,Bandura,2001)等。上述觀點集中探討了能動性是一種與生俱來的品格或是在不斷學習過程中獲得的能力。Goller和Harteis(2017)對能動性進行了較為全面地梳理，他們認為能動性應(yīng)體現(xiàn)在能動信念(agency beliefs)、能動能力(agency competence)和能動性格(agency personality)三個維度，其中“信念”指人作為活動主體通過努力改變現(xiàn)狀的意愿；“能力”指將信念轉(zhuǎn)化為實踐的具體活動，如計劃、實施、自我約束、自我反思等；“性格”指特定人群與生俱來的、不易為環(huán)境所影響的發(fā)揮能動性的因素。

2.2 教師能動性

教師是教育變革的能動者，教育變革是否能夠真正落地，能夠在多大程度上得以實施離不開教師的能動實踐。教師能動性是教師重要的職業(yè)素養(yǎng)，能動性促使教師把自己定位為積極的學習者，有意識地規(guī)劃、實施和反思自己的行為，并對自己的課堂教學乃至職業(yè)發(fā)展軌跡施加影響(Priestley,Biesta & Robinson,2015;Toom,Pyh?lt? & Rust,2015)。通過對教師能動性研究的梳理發(fā)現(xiàn)，多數(shù)研究涉及教師話語能動性，即教師作為能動者認為自己具有某種能動信念或能動能力，較少研究關(guān)注教師開展能動實踐的過程。如需客觀全面地理解教師能動性，則要通過更多的數(shù)據(jù)收集方法追蹤教師的具體能動實踐，即研究范圍不應(yīng)囿于話語建構(gòu)中的教師能動性，還應(yīng)厘清教師實踐中的能動性。已有研究數(shù)據(jù)大多來自訪談，只能理解特殊情境下語言教師對于職業(yè)能動性的認同，即“言語中的認知和行為”，缺乏課堂觀察闡釋教師能動性的實證研究。

2.3 語言教師能動性的社會文化視角

隨著教育研究的視角由實證主義轉(zhuǎn)向闡釋主義，越來越多的研究開始使用社會文化視角分析語言學習過程，強調(diào)情境(context)在此過程中的重要作用(Lantolf、秦麗莉,2018)。Johnson(2009)推動了社會文化視角下語言教師教育的發(fā)展，即研究者應(yīng)意識到教師的教學活動乃至職業(yè)發(fā)展從本質(zhì)上屬于社會行為，語言教師的身份建構(gòu)、職場學習、課堂教學不僅受教師個人知識的影響，還與社會情境中的諸多變量相關(guān)(徐憶、夏洋，2019)。因此，語言教師發(fā)揮其教師能動性應(yīng)解讀為動態(tài)發(fā)展的“過程”(高雪松等，2018)，而不是與生俱來的“天賦”。

在社會文化視角下，研究者提倡更加開放地審視教師的工作與生活。本研究中，英語專業(yè)教師教學能動性界定為教師在英語專業(yè)課程的教學過程中展示出的積極選擇、改變現(xiàn)狀的信念和實踐，并和社會情境積極互動的動態(tài)過程。具體來看，英語專業(yè)教師的教學能動性由1)能動信念(agency beliefs)；2)能動實踐(agency practice)；3)能動傾向(agency inclination)組成，即“我認為我可以”、“實踐中我可以”和“我的態(tài)度、情感、性格助推我可以”。與2.1小節(jié)提及的Goller和Harteis(2017)的劃分不同，本研究認為“能動實踐”比“能動能力”更具開放性，它具備了動態(tài)演變的可能；而包含了性格、態(tài)度、情感等維度的“能動傾向”比“能動性格”更能全面地概括信念與實踐的中介因素。為深入探究我國英語專業(yè)教師在課程改革背景中的理念和實踐，本研究從能動信念、能動實踐和能動傾向三個層面探索教學能動性的特點，并闡釋能動性發(fā)揮的影響因素。研究問題如下：

(1) 研究對象的教學能動性有哪些具體體現(xiàn)？

(2) 研究對象的教學能動性受哪些因素影響？

3.0 研究方法

3.1 研究對象

研究對象為華東某重點高校(以下簡稱M大學)英語專業(yè)的三位老師。M大學英語專業(yè)自2010年開始實施“人文化教學改革”，旨在改變“英語工具化”的培養(yǎng)模式，加強人文教育。圍繞教改，院系進行了一系列有益嘗試，如在課程設(shè)置中增加體現(xiàn)人文化精神的課程，實行技能課程人文化教學、人文課程技能深化，舉辦有助于學生人文素養(yǎng)養(yǎng)成的課外活動，開展人文化教改研討等。研究采用目的抽樣與便利抽樣(Patton,2002)相結(jié)合的方式篩選研究對象，兼顧“最大差異化”原則，選取了性別、教齡、職稱及授課課型不同的三位老師，化名為高斯羽(教齡5年，職稱副教授，數(shù)據(jù)收集時教授英語精讀課)、芮恩雅(教齡18年，職稱講師，數(shù)據(jù)收集時教授學術(shù)寫作課)和奚銘哲(教齡31年，職稱教授，數(shù)據(jù)收集時教授語言學概論)。

3.2 數(shù)據(jù)收集

本研究的數(shù)據(jù)收集方法有訪談法、觀察法和文本資料收集法，數(shù)據(jù)收集時間為2017-2018學年。

首先，研究者對三位老師進行了半結(jié)構(gòu)化訪談，意在確保每次訪談圍繞特定主題展開并兼顧意義建構(gòu)的開放性。訪談分三輪進行，第一輪訪談旨在詢問研究對象對英語專業(yè)課堂教學的能動信念以及他們認為自己具備哪些能力開展教學實踐；第二輪訪談在每次課堂觀察后，意在讓研究對象對課堂教學進行回顧性反思，評價其在課堂教學中發(fā)揮了的(或沒有發(fā)揮的)教學能動性；第三輪訪談圍繞英語專業(yè)教學能動性的影響因素，通過研究對象對求學和職業(yè)發(fā)展過程中重要事件的敘述，揭示個人和環(huán)境的互動關(guān)系。每次訪談持續(xù)0.5到1.5小時，經(jīng)研究對象許可，訪談全程錄音。

其次，研究者對研究對象的課堂教學進行了觀察。三位老師分別教授英語專業(yè)大二學生的精讀課、大四學生的學術(shù)論文寫作課及大三學生的語言學概論。因課程時間分布不同，研究者分別在2017-2018學年的秋季學期和春季學期對每位老師開展了四次課堂觀察，每次觀察為2個學時(1.5小時)。為避免攝像機對真實課堂環(huán)境的潛在干擾，研究者沒有進行錄像。經(jīng)允許，研究者對課堂活動進行了全程錄音并在觀察過程中記錄了詳細的研究筆記，包括課堂環(huán)境、學生狀態(tài)、教學步驟、師生互動等。根據(jù)課堂錄音和筆記，研究者在跟蹤訪談中(安排在課后或授課結(jié)束三天內(nèi))請教師回顧教學中的一些細節(jié)。

最后，研究者還收集了相關(guān)文本資料，如教案和教學日志。此外，三位老師都使用了網(wǎng)絡(luò)平臺(郵件、微信小程序、微信討論組)的方式輔助教學。經(jīng)同意，研究者收集了一部分他們與學生在網(wǎng)絡(luò)平臺學習互動的資料。

3.3 數(shù)據(jù)分析

研究者將不同形式的資料轉(zhuǎn)寫成文本。首先，對收集到的12個訪談錄音文件(共計10小時39分)進行了逐字轉(zhuǎn)寫。接著，對課堂錄音進行了兩輪分析，第一輪為宏觀分析，主要結(jié)合課堂觀察筆記和錄音，對每次課時按照教學步驟進行劃分，如教師課堂導(dǎo)入、教師提問、學生小組討論、教師講解等；第二輪為微觀分析，根據(jù)教師在課后接受訪談或反思日志中提到的關(guān)鍵性事件，研究者重返錄音，找到相應(yīng)的教學片段(pedagogical moment，參見van Manen,1991)，對其進行逐字轉(zhuǎn)寫。最后，教師的教案和反思日志直接進入待分析的數(shù)據(jù)文本，部分師生網(wǎng)絡(luò)互動截圖則被轉(zhuǎn)化成敘述性文字(如時間-討論主題-教師點評-備注)。研究者對上述各類文本按照數(shù)據(jù)類型和時間進行標記，例如G-I-1，即與高老師的第一次訪談。

研究者依次對文本進行編碼、分類、整合和生成主題(Saldaa,2009)。首先，借助質(zhì)性數(shù)據(jù)分析軟件MAXQDA(version Analytics Pro 2018)對文本進行分析，將文本導(dǎo)入軟件后反復(fù)閱讀，建立初步的編碼系統(tǒng)并在分析過程中不斷增加、刪減或修改，最終形成編碼系統(tǒng)和各級子菜單。接著，將所有文本材料打印，再進行手工編碼，并將編碼結(jié)果和軟件編碼進行比對。最后，對兩次編碼不一致的地方，研究者咨詢專家或同儕的意見，直到達成一致。通過從資料中發(fā)現(xiàn)概念類屬，由寬泛的范圍逐漸集中，直到編碼呈現(xiàn)飽和，共產(chǎn)生60個開放式編碼(如學生中心、語言技能、教學設(shè)計等)；在此基礎(chǔ)上經(jīng)反復(fù)歸納和整合，形成軸心式編碼(如能動信念、能動實踐、能動傾向等)和選擇性編碼(如教學能動性的具體體現(xiàn)、教學能動性的影響因素)。整個數(shù)據(jù)分析過程是非線性的、循環(huán)往復(fù)的，即在逐級歸納的過程中，研究者常返回前一個步驟，對編碼進行刪減或修改。

3.4 三角互證

研究者采用了多種方法確保本研究的可信度：第一，多渠道數(shù)據(jù)來源相互照應(yīng)和補充(Lincoln & Guba,2000)；第二，將文本轉(zhuǎn)寫及數(shù)據(jù)編碼結(jié)果返還供研究對象查看(member check)，尋求他們的意見；第三，采用電腦輔助分析、人工分析以及同行商議(Huberman & Miles,2002)確保分析結(jié)果的一致性(inter-coder reliability)。

4.0 研究發(fā)現(xiàn)

4.1 教學中的能動信念

4.1.1 傳統(tǒng)與創(chuàng)新都重要

高老師是一名“80后”海歸教師，從事英語專業(yè)教學已有五年。被問及對人文教改的看法時，她提到，人文教改貴在培養(yǎng)英語專業(yè)學生的綜合技能，但語言技能是“門面”，尤其對于低年級的學生來說，打好基礎(chǔ)很重要。

現(xiàn)在學院添了許多課程，涉及西方哲學、世界文學和社會科學等，關(guān)乎學生的視野。但首先語言能力是英語專業(yè)畢業(yè)生的“門面”，是安身立命的“本領(lǐng)” (G-I-1)。

談及技能課程如何“出彩”和“創(chuàng)新”時，高老師認為，教師應(yīng)當換位思考，多去了解學生的需求。

4.1.2 不斷學習和反思

芮老師有近20年的教學經(jīng)驗，執(zhí)教學術(shù)論文寫作這門課已有五年，從起初接到這門課的迷茫到現(xiàn)在的從容，她覺得最重要的是不斷學習和反思。

剛接這門課時，我有些力不從心，因為我自己是搞文學研究的，這門課學生的論文方向幾乎包括了文學、語言學、語言教學、翻譯研究、跨文化交際等所有方向。面對學生們非常具體的問題，我感覺有點超出能力范圍(R-I-1)。

芮老師逐漸意識到學術(shù)論文寫作的共同點就是要以輸入為前提。她鼓勵學生閱讀前沿文獻，發(fā)現(xiàn)有價值的研究問題。另外，她覺得英語專業(yè)學生作為二語(外語)寫作者，應(yīng)去模仿英語本族語者的書面語言。

4.1.3 教研結(jié)合非難事

奚老師從教已有三十多年，他在本研究開展時擔任了“語言學概論”這門課的教學，他認為雖然這門課的授課對象是本科生，但他期待的是學生們超越“概論”二字，不拘泥于對語言學基本知識的了解，應(yīng)有更廣闊的視野去俯瞰整個知識體系，具備嚴謹和批判的思維方式。課堂教學也會給科研帶來靈感。比如他發(fā)現(xiàn)一堂課的不同階段，教師傾向于使用不同的言語，而這些言語有的抽象、有的具體；有的與語境聯(lián)系緊密，有的不太相關(guān)。他鼓勵一位對教師課堂話語感興趣的博士生關(guān)注這一點，做些深入研究。

我把想法告訴了我的博士生小張，讓他去找相關(guān)的理論。他發(fā)現(xiàn)語義波理論可作為研究教師話語的一個視角。這樣的例子很多，我經(jīng)常說，課堂就是一個能量場，里面可以孕育出很多有價值的研究(X-I-2)。

4.2 教學中的能動實踐

4.2.1 語言與文化的融合化解“精讀門”

高老師提到，學院曾遭遇“精讀門”，學生們質(zhì)疑精讀課的價值和存在意義。她和同事們在學院的支持下積極思考對策，打破瓶頸。高老師認為，精讀課不單要嚴格要求學生塑造自己的“聽說讀寫譯”能力，還需鼓勵他們成為課堂學習的主體。一方面，她的課堂里保留了傳統(tǒng)的英語專業(yè)教學的“基因”：

學院要求學生每學期要寫5篇英語作文。我每次批改完成后，總結(jié)了幾種常見錯誤，并讓他們把錯誤抄在小紙片貼宿舍墻上提醒自己……我每次課下都要安排兩名同學到我這里背誦，一來希望他們記住經(jīng)典的表達，二來糾正他們的發(fā)音(G-I-2)。

另一方面，高老師的課堂不乏一些創(chuàng)新舉措。通過課堂觀察時發(fā)現(xiàn)，高老師在一篇題為“說英語時的禮貌原則”的課文中充分挖掘了其中的文化信息，體現(xiàn)出她將語言技能課程人文化的嘗試，同時也反映了她熟諳英美國家文化，具備較為扎實的人文素養(yǎng)。

4.2.2 行走中任務(wù)打卡“點亮”學術(shù)寫作

芮老師認為學術(shù)寫作只有通過“做中學”才能印象深刻。在一次主題為 “如何獲得有價值的文獻”的課堂觀察中，研究者發(fā)現(xiàn)前十五分鐘，芮老師帶領(lǐng)學生學習了獲取文獻的三個原則，即“Relevance, Authority and Currency”(RAC)，文獻要和自己的研究相關(guān)，要權(quán)威，要與時俱進。之后，芮老師按照研究方向把學生們分為幾組，讓他們?nèi)D書館找到自己專業(yè)方向符合RAC原則的雜志，并拍照發(fā)到微信討論組打卡?；氐浇淌液螅拷M組員討論除RAC之外新的原則，并用手勢組成這個單詞的首字母，拍照發(fā)到討論組，任務(wù)才算完成。在課后的反思日志中，芮老師這樣寫到：

“走出教室”是我們大膽邁出的第一步。因為只有“做”，學生們才會有真實的hands-on experience(實踐經(jīng)驗)，學習才會印象深刻……返回教室后的討論很重要，經(jīng)討論得出新的原則，這也是批判思維的鍛煉(R-J-2)。

4.2.3 教師創(chuàng)新教法“領(lǐng)航”語言學課程

在“語言學概論”這門課中，奚老師要求學生在微信“打卡”，內(nèi)容可以是語言學文獻中的一段文字和自己的思考，也可以是生活中某個場景蘊涵的語言學知識。通過觀察發(fā)現(xiàn)，這種建立“語言學學習儀式感”的方式非常有效，學生參與度高，每天在打卡圈都能發(fā)現(xiàn)有意思的視角：有學生寫到了電影《降臨》的觀后感，并聯(lián)系薩丕爾-沃爾夫假說發(fā)表對語言與思維關(guān)系的看法；也有學生就小學語文課本里的“外婆”被改為“姥姥”一事，從社會語言學的角度進行了思考。學期末，學生們紛紛表示，語言學無處不在，語言學是一種看待問題的視角，須從深層次解讀和評價。奚老師還鼓勵自己的學生“以小見大”，選取語言學課程中的某個知識點制作微課，并且將其納入期末評價。

我們的本科生多才多藝，精通各種多媒體技術(shù)。他們很喜歡這個作業(yè)。首先是選取知識點、商量分工；接著要查找資料和案例、編寫腳本；還需要給視頻配音；最后是剪輯合成。教師將課堂的自主權(quán)真正交給學生，他們才會有學習的動力(X-I-2)。

4.3 教學中的能動傾向

4.3.1 積極樂觀、充滿活力

本研究中，高老師展現(xiàn)出的是一位積極向上、學習能力較強的“80后”老師，她對英語教學滿腔熱情，有新奇的課堂教學理念。但她坦言，教學過程中總會遇到意想不到的問題，教學是一項自我磨合，與學生磨合的“技術(shù)活”。當她遇到問題時不是退縮，而是積極調(diào)整心態(tài)，尋找對策。

我曾找到教研室的老師，向他們?nèi)〗?jīng)。我才意識到，學生來自五湖四海，雖然進校分數(shù)在各省都算拔尖了，但他們熟悉的是老師在課堂上講解詞匯和語法，他們低頭做筆記，對于我這種“顛覆性”的教學實在是吃不消(G-I-2)。

4.3.2 職業(yè)效能、抗擊倦怠

芮老師坦言，二十年如一日，讓她不忘教學初心的秘訣就是對這個職業(yè)的敬畏。在被問及是否會對日復(fù)一日的教學產(chǎn)生厭倦，在“舒適區(qū)”停滯不前時，芮老師說，抗擊職業(yè)倦怠最有效的辦法是給自己尋找榜樣，汲取正能量。

很慶幸的是，我從小到大接觸到的老師，不管是自己的老師，還是認識的同行，都非常非常敬業(yè)，我能從每個人身上學到很多……當我迷茫的時候，我就想想他們(R-I-3)。

4.3.3 享受課堂、精益求精

奚老師的學生有本科生、碩士生和博士生，雖然不同層類的教學和指導(dǎo)存在較大差異，但他直言，本科生教學給他帶來很多靈感，他覺得自己屬于課堂、屬于學生。奚老師的性格里有一種精益求精的精神，他笑言，沒有辦法說服自己不去認真對待每一件事情。

我對自己要求嚴格，有“學術(shù)潔癖和知識潔癖”。學生們受我影響，他們制作的PPT字體、大小、 顏色，甚至是校徽圓不圓我都要管一管。為了不讓我批評，他們自己會非常謹慎，檢查再三再把東西(論文或作業(yè))交給我(X-I-3)。

4.4 教學能動性的影響因素

4.4.1 個人經(jīng)歷

(1) 修煉扎實基本功

高老師認為，要成為一名合格的英語專業(yè)教師，一定要修煉過人的“內(nèi)功”，這樣才能勝任自己的教學，成為學生的榜樣。

我自小就喜歡看書，書把我?guī)У礁鼜V闊的世界海外學習和生活這些年對我的英語水平有很大提高，現(xiàn)在沒有那個環(huán)境了，我就在上下班途中看美劇英劇，不帶字幕的那種……這些都是讓自己保持一種學習狀態(tài)(G-I-3)。

(2) 實踐-內(nèi)化-反思

芮老師認為教任何一門課都需要經(jīng)歷從學習到從容再到創(chuàng)新的過程，無捷徑可走，重要的是自己對這個職業(yè)的熱愛。

我們大多是英語專業(yè)畢業(yè)后就開始任教了，缺乏教育學知識。所以要不斷學習理論，還要總結(jié)實踐......學院新開了演講課讓我去講，我就跟資深演講老師學習了一學期，還去戲劇學院學習臺詞和肢體語言(R-I-3)。

(3) 活到老，學到老

奚老師年輕時參加過上山下鄉(xiāng)，在小山村里跟著一位老先生學英文。先生告訴他，熟能生巧。直至今日，奚老師依然記得自己大學時代站在校園湖邊大聲誦讀英文，引來路人觀望的經(jīng)歷。

我經(jīng)常提醒青年教師，語言技能是門面，自己的發(fā)音都不對，怎么去給學生示范。我現(xiàn)在歲數(shù)大了，但我每天還是堅持朗讀英文。我就是想要傳遞，英語教師要打好語言基本功(X-I-1)。

4.4.2 環(huán)境因素

(1) 教學督導(dǎo)指迷津

高老師認為有些外部因素助推了自己在教學中不斷進步，其中，她對一位教學督導(dǎo)專家的指導(dǎo)記憶猶新，讓她意識到，許多教學細節(jié)是影響教學效果的，其中教室環(huán)境也是教學生態(tài)必不可少的一部分。

一次，我的課上來了一位老教授，因為事先沒有得到通知，我就按照正常教學程序去走。下課后老教授和我促膝長談，他覺得我的英語語音純正、教態(tài)自然、課堂氣氛好。但他還提出了一些問題，比如教室墻上的掛鐘是歪著的；黑板上布滿了上節(jié)課老師寫的板書，在我寫字的時候，只是擦出一小塊來，學生們很難看清(G-I-3)。

(2) 尋找榜樣正能量

芮老師坦言，中年教師不容易，除了要搞好事業(yè)，還要有家庭的擔當。教學是自己的熱愛，也是責任，從別的優(yōu)秀教師身上她可以汲取正能量，讓自己不忘初心。

我熱愛教學，但人的精力有限，不可能事事完美，感到挫敗的時候還好身邊有很多榜樣。我去年參與了一個研究項目，訪談了幾位中學名師，從這些前輩身上我學到了很多。我還參加了一些公益活動，比如演講和環(huán)保，期間我認識了不少優(yōu)秀女性，她們對生活的熱情、對夢想的追求，都給我很大啟發(fā)(R-I-3)。

(3) 社會浪潮吹號角

奚老師感嘆，自己學習英語四十余年，從教三十余年的過程是和國家的改革大潮緊密相連的。他慶幸自己趕上了改革開放的好時代，能在社會的發(fā)展進程中發(fā)揮自己的職業(yè)能動性。

從開始我只能在“山溝溝”里學英語，再到恢復(fù)高考我有機會接受大學教育，到后來去境外讀博，到國內(nèi)一流大學教書育人，成為博導(dǎo)……時代催人奮進。目前英語專業(yè)的發(fā)展遇到了一些挑戰(zhàn)，我相信也是很好的機遇，這讓我們每個英語教育的從業(yè)者有了思考的機會和創(chuàng)新的動力(X-I-3)。

5.0 討論

如上所述，三位老師在英語專業(yè)課堂教學中展示了積極的能動性，他們的能動性具有動態(tài)性、復(fù)雜性、反思性和情境性，其能動性的發(fā)揮是個人因素與外部環(huán)境共同交織的結(jié)果。高老師代表了一批青年海歸教師，他們具有創(chuàng)新的教學理念，在理念與實踐發(fā)生沖突時，能夠不斷反思、尋求專家指導(dǎo)并不斷成長；芮老師代表了一批處于職業(yè)中期但不失教學熱情的教師，他們擔負職業(yè)與家庭、教學與科研的多重角色，憑借積極的自我認同和崇高的職業(yè)道德不斷在教學中反思和創(chuàng)新；奚老師則代表了一批資深的教學研究者，他們較好地進行了教研融合，并以飽滿的熱情和積極學習的態(tài)度開展本科課堂教學。

首先，在課程改革的背景下，英語專業(yè)教師展現(xiàn)出較強的能動信念，他們認為通過自己的教學理念和教學實踐，可以不斷改進自己的課堂教學效果；學生應(yīng)當是語言學習課堂的中心，每一種教學法的施行必須充分“本土化”，只有結(jié)合了課堂實際不斷磨合才能取得良好的效果；教師的責任感和職業(yè)道德是教師的原則；教師的語言基本功是教學活動開展的基礎(chǔ)；教改的目的是培養(yǎng)學生的語言能力和人文素養(yǎng)。這些能動信念決定了教師具有積極改變現(xiàn)狀的意愿(Bandura,2001)，這是他們發(fā)揮教學能動性的先決條件。

其次，教師話語中描述的課堂及研究者觀察中的課堂均體現(xiàn)了他們積極開展了能動實踐，將抽象的教學理念落實到課堂教學。從教學片段中看出，授課教師的教學能動實踐體現(xiàn)在一系列意義建構(gòu)的活動中，如分析、計劃、行動反思，且整個過程迭代重復(fù)、螺旋上升，這呼應(yīng)了已有文獻中對能動性特點的描述(Biesta & Tedder,2007；Priestley, Biesta & Robinson,2015)?？梢哉f，能動實踐是教師教學能動性的核心組成部分。

再次，教師的能動傾向，如積極的態(tài)度、自信的狀態(tài)、職業(yè)道德感、教學效能感和終身學習的心理準備是信念與實踐的中介環(huán)節(jié)。不同于Goller和Harteis(2017)的觀點，本研究認為能動傾向比能動性格更具開放性，能動傾向并非與生俱來，它與教師的經(jīng)歷緊密聯(lián)系，是不斷建構(gòu)與動態(tài)發(fā)展的。積極的能動傾向，如樂觀、自信和堅韌能促進能動信念和能動實踐；而消極的能動傾向，如倦怠、迷茫和不自信往往是改變自我、發(fā)揮行動力的源泉(H?kk?, V?h?santanen & Mahlakaarto,2017)。

最后，教師能動性的發(fā)揮是個人因素和環(huán)境因素共同交織的結(jié)果。教師的學習經(jīng)歷、職業(yè)發(fā)展經(jīng)歷及個人的性格特征是發(fā)揮教學能動性的內(nèi)在驅(qū)動。另外，研究呼應(yīng)了Priestley等人(2015)的觀點，教師并非被動接受環(huán)境，他們具有改變環(huán)境和人生軌跡的意識和能力。能動性與環(huán)境互為影響，共同組成動態(tài)發(fā)展的教育生態(tài)。

6.0 結(jié)語

本研究探討了英語專業(yè)課程改革背景下的教師教學能動性，拓展了語言教師能動性的研究領(lǐng)域，豐富了語言教師能動性的研究方法。研究發(fā)現(xiàn)為英語專業(yè)教學與學科發(fā)展提供了可借鑒的意義。首先，課程改革背景下，英語專業(yè)教師應(yīng)：1)不忘師者初心：樹立職業(yè)道德、堅定教學信念、加強職業(yè)認同。教師應(yīng)塑造崇高的職業(yè)道德和正確的價值取向，善于汲取職場中的正面能量，在遇到角色沖突、迷?；蚵殬I(yè)倦怠時，要及時排解，與人溝通，保持積極進取的精神風貌。教師要將自己定位為“教育改革的能動者”，根據(jù)具體情況改善自己的教學。2)打造工匠技藝：夯實教師知識、善于學習合作、構(gòu)建良好生態(tài)。教師要保持終身學習的職業(yè)狀態(tài)，夯實語言基本功和教學素養(yǎng)，學習利用先進技術(shù)輔助教學的知識。教師的學習渠道多元，如在教學比賽中學習，向資深教師求教，與學生或同行交流，參加教學研討會，積極促進教研結(jié)合等等。其次，我們也呼吁院系層面充分發(fā)揮教師和學生在課程設(shè)置中的自主性和能動性，傾聽來自基層的聲音；增強師資隊伍的建設(shè)，為處于不同職業(yè)發(fā)展階段的教師提供培訓和學習的機會；鼓勵建構(gòu)教師共同體，讓志同道合的教師組成教學團隊和研究團隊。最后，我們希望社會和媒體辯證地看待英語專業(yè)的學科發(fā)展，既要看到改革開放以來英語專業(yè)教育取得的巨大成就，也要理性認識到客觀存在的問題；給予英語教育從業(yè)者理解、尊重與信任，相信他們能夠肩負起高等外語教育的新使命，擁有大格局，建設(shè)新文科和大外語(吳巖，2019)。